基于语文核心素养的初中单元整体教学策略

周素颖

【关键词】初中语文，单元整体，教学策略

当前，语文课程改革聚焦于学生语文核心素养的培育。单元整体教学是从语文知识传授转向语文素养培育的重要支点。单元整体教学既包括教材中“原单元”内部教学内容统整设计，根据教学目标进行“跨单元”教学内容的联结与拓展，还包括打破学科框架，以学生真实学习与生活体验为基础，构成“超单元”的综合性学习内容的整体教学。

初中语文教材里的每个单元都分别从人文主题和语文素养提出了学习要求。纵观七年级上下两册课本，语文素养的整体要求包含各类阅读方法，如朗读、默读、快速阅读、精读和浏览;各类阅读策略，如揣摩品味语言、体会思想感情、把握文章大意、厘清作者思路、概括文章中心、发挥联想想象、把握人物特征、了解抒情方式、感受文章意蕴等。其中，七年级下册第五单元在体现语文素养培育要求上具有代表性，探讨本单元的整体教学策略具有普遍意义。

一、抓准单元知识点，形成结构性问题

课标对文学作品阅读的学习要求是：“欣赏文学作品，初步领悟作品内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富有表现力的语言。”领悟内涵、获得啟示、体验形象（情境）、品味语言是文学作品阅读学习中基本的语文素养。

单元导语是进行人文主题教育和语文素养培育的引导语及内容的具体化。单元核心知识点是从单元主题、学生问题、文章母题等综合抽象出的阅读这一类文章的必要知识。七年级下册第五单元中的两篇散文《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》都涉及关于“生命”“奋斗”的母题，结合本单元的学习要求：“学习托物言志的手法：体会如何运用生动形象的语言写景状物，寄寓自己的情思，抒发对社会人生的感悟。建议运用比较的方法阅读，分析作品之间的相同或不同之处，以拓展视野，加深理解”，可以确定品味语言、获得启示、比较阅读为本单元的学习重点。

把握学情是突破学习重点的前提，抓准问题是突破学习重点的关键。无论是综合性问题还是专题性问题，甚或是有争议的结论或观点，只要指向和突出单元核心知识，就能成为培养学生质疑能力、反思能力的有效载体。在本单元中，学生存在的基本问题有：综合性问题：1. 作者如何通过不同方法寄寓情思、抒发感悟？2. 运用了哪些文学艺术手法？

3. 如何领悟散文作品的内涵？

专题性问题：1. 如何利用语言来渲染情感？

（写景状物）2. 如何利用环境来烘托情感？（情景交融）3. 如何利用经历来丰富情感？（知人论世）4.《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》中的托物言志、对比手法是如何运用的？5. 阅读散文的路径是怎样的？托物言志和借景抒情是一回事吗？

经过梳理，教师可以将“用比较法阅读托物言志类散文”作为核心知识点，整体设计本单元的教学。

单元核心知识的落实，需要通过问题设计来进行解构。问题设计应该包含基本特征、阅读方法、现实价值思考三个层面。由此，教师可以围绕本单元的核心知识点，设计以下问题：1. 托物言志类散文的基本特征是什么？2. 应该用什么方法阅读这类散文？3. 阅读这类文章可以给我们带来什么？

这三个问题之间具有内在的结构性和一体性，有助于学生更好地理解托物言志类散文的特点和阅读方法。

在确定基本问题的基础上，教师需要预期学生的学习结果。教师应该从学生的学习需要出发，转变思维视角：学生为什么要学习本单元？学习本单元要达到什么目标？学生是否能够理解这个目标的学习价值？学生应该收获哪些超越目标的深化理解？需要指导学生开展哪些活动？教师只有从学生的视角出发，思考的范围涵盖甚或超出本单元的学习目标，才能恰当设计本单元整体教学。

二、规划任务流程，建构整体化教学

深入的学习体验源自真实的学习情境。通过规划学习任务和流程，让学生在具体的情境中能迁移运用所学的知识，形成基于经历与体验的学科核心素养，才能有效完成本单元的学习任务。

在具体的教学实践过程中，教师需要设计单元核心任务与课文/学时任务，从而构建有内在逻辑关联的整体教学。

1. 从单元学习目标到课文/学时目标的整体设计教材中的“教读课文”“自读课文”和“写作课”

是单元整体教学设计的课型依据。不同课型在落实单元学习目标上是有差别的。在《紫藤萝瀑布》一文中，作者遣词造句十分精妙，要引导学生品读作者是如何紧扣“生生不息”和“生之喜悦”两个特点去描写紫藤萝的;多处运用比较的手法，要引导学生去发现作者是如何选择角度进行比较的，从而发现托物言志类文章在运用比较法时的特点和路径。这样，在自读课《一棵小桃树》中，学生就可以从不同角度进行比较，感受小桃树的形象特点和意义;在写作课《托物言志类文章的写作》中，师生就可以共同梳理托物言志类文章写作的一般方法，让学生动笔尝试。

2. 从单元学习任务到课文/学时任务的整体设计设计学习任务就是将教学目标具体化。本单元的学习任务是用比较法阅读托物言志类散文，所以在《紫藤萝瀑布》教读课中可以设计以下三个比较阅读任务。

任务一：出示紫藤萝照片，看图写话，并与课文比较，感受作者遣词造句的妙处。

这一处比较是为了让学生品读作者“写景状物”的妙处，同时明白两个道理：（1）这些独特的发现正是作者独有的感受。每个人感受事物的角度和能力都不一样，所以对事物特点的感知就会不一样。作者看到的就是紫藤萝的“ 生之喜悦”和“生生不息”。（2）描摹景物的特点和后面作者抒发的情志之间是有必然联系的，是作者有感而发。

任务二：立足全文，继续寻找文中的对比点，思考作者为什么要进行这样的比较。

课文中有两处重要的比较，都是抓住事物的前后变化和作者对事物的不同态度展开的。一是紫藤萝“一盛一衰”的描写对比。结合“知人论世”，帮助学生进一步理解为什么作者会有“生生不息”“生之喜悦”这样的独特感受。同时强化学生对于“散文中作者独特的感受正是源于自己的独特经历”的理解。二是作者“一停一走”的动作对比。引导学生明白：作者看到这些繁盛的花，“停下脚步”，联想到自己的不幸经历，重新审视自己的生死观，理解了生命是一个生生不息的自然规律，从而“加快脚步”，有了“走出阴霾，坦然面对过去的苦难;振奋精神，乐观迎接美好的未来”的人生态度。此外，引导学生理解作者的情感变化外化在行动上，“托物言志”的“志”不只是“情”，更是作者的志向、愿望、理想。

任务三：出示白居易《紫藤》，思考同样是写紫藤，你发现了什么？

这是两个作品之间的比较。同样是紫藤，白居易寄托于紫藤的“志”与本文截然不同。学生通过抓住诗歌中的关键诗句，调动以往关于白居易诗的阅读经验，读出其笔下的紫藤代表的是一个谀佞之徒，附着权势，奉承献媚。诗歌最后一句“愿以藤为戒，铭之于座隅”，表达了诗人要以此为戒，做一个正直清白的人的“ 志向”。

这时教师应引导学生明白：对于同一个事物，不同的人出于不同的写作目的，寄托的情志也会不一样。

显然，三个任务，四处比较，三个角度（事物本身前后变化、不同人对事物的态度、不同作品关于事物的认识），形成“用比较法阅读托物言志类散文”的核心知识。

3. 从教读课、自读课到写作课的核心知识联结教读课旨在指导学生学会一类文章的阅读方法。在《紫藤萝瀑布》教读课的最后环节，教师指导学生总结如何“用比较法阅读《紫藤萝瀑布》”，引导学生认识到：通过比较不同人对花的描写，比较花的前后变化，抓住一些关键句，分析出紫藤萝“生生不息、生之喜悦”的特点;花跟人之间是有关联的，结合作者的情感经历，我们读懂了藏在花中的“志”，即坦然面对过去的苦难，乐观迎接美好的未来。在此基础上，再让学生思考如何“用比较法阅读托物言志类散文”，进而认识到：只要进行迁移，把“ 花”变成“ 物”，同样通过比较不同人对“物”的态度，以及“物”的前后变化来把握“物”的特点;再结合人的情感经历的变化，学生便能读懂作者在物中所寄托的“志”;然后，教师出示“用比较法阅读托物言志类散文”的思维导图，使学生明晰领会单元核心知识点。

自读课是触类旁通的思维进阶。自读课上，学生把从教读课中获得的阅读经验加以运用和強化，并沉淀为自主阅读的能力。以《一棵小桃树》自读课为例，学生根据教读课所学的托物言志类散文的比较阅读方法，寻找比较点，包括作品内部的比较点、作品之间的比较点，如比较文章前后描写小桃树的语句，比较不同人物对小桃树的态度，比较小桃树的生长过程和作者的经历，比较本文与《紫藤萝瀑布》的写法……通过比较阅读，读懂贾平凹在小桃树中所寄托的“志”，同时巩固“用比较法阅读托物言志类散文”的核心知识，进而运用此方法去自读一类作品，如贾平凹的《访兰》、宗璞的《丁香结》等。

写作课则能够使单元核心知识得到落实。在前两种课型的基础上，师生一起厘清托物言志类文章写作的基本框架：第一部分：特定的时间、地点、情境引出物;第二部分：描写物的特点，不同的人对此物的态度，物的前后比较等;

第三部分：物与志的过渡;

第四部分：言志，可寄寓情思、抒发感悟等;

第五部分：呼应开头。

这样，教读课、自读课、写作课三种课型基于一组课文，以单元核心知识为纽带，构建了单元整体教学路径，让学生在真实的情境里完成任务，并对其思维活动进行整合，最终形成并发展语文素养。

三、研制评价性工具，落实核心素养

构建单元整体教学体系离不开“ 目标— 任务—评价”三个维度。评价本身就是教学环节的重要组成部分，教师应该针对不同的单元教学内容和学习目标来制订科学的评价方案，包括多维的评价指标、多元的评价主体、多样的评价方法等;要重点关注学生对核心知识的理解和迁移运用，以及学生在学习过程中的动态生成，力求在真实的任务情境中，通过丰富的学习活动完成学业评估。

本单元写作专题第三道作文题就是考查学生对托物言志手法的运用：“古往今来，月亮一直是人们吟咏的对象，寄托了人们无尽的情思。月亮曾引起你怎样的遐想？请以‘月亮’为题，写一篇作文。不少于500 字。”结合两篇课文的学习，教师设计了写作评价量。详见下表。

根据写作评价量表，学生可以进一步检验自己对“ 用比较法阅读/写作托物言志类散文”这一核心知识的学习和迁移运用情况。只有学生在真实情境中做到自如运用单元核心知识，才能说明单元核心知识已经转化为学生的语文核心素养。

基于语文核心素养的单元整体教学内容要有“大局观”和“细节感”。单元整体教学设计时一定要从大处着眼，小处落脚，观照单元学习目标。教师要系统梳理单元知识，明确单元读写训练重点，敏锐捕捉读写关联点，寻找合适的策略，进行综合、系统的设计，推动语文教学课程的综合性、体系化建构。同时，单元整体教学的课型搭配要有“灵活度”和“有机性”。不同课型的搭配使用能呈现出整个单元学习从知识应用到思维发展再到素养形成的动态过程，有利于促进学生语文核心素养培育的全面有效落实。