审美意象建构的三种方式

金艳萍 蒋梅花

从本源上讲，审美阅读的过程就是意象建构的过程。这是一个化抽象为形象、化静态为动态、化感性为理性的思维进程，也是一个语言与情感相互涵养、衍生的过程。建构意象的基本流程是“对象建构—情感移植—意象生成”。下面，笔者结合具体课例，解析审美意象建构的三种常见方式。

一、基础性建构：化抽象为形象，有情有境

化抽象为形象的基础性建构方式，是针对无情无境或情境淡化的文本而言的，如字词的教学或以识字为主的课文教学等。

“字词复习”是湖北名师范平针对一年级上学期字词关键要素而开发的基于游戏的一节审美阅读课。她将字词关键要素分为偏旁部首、平翘边鼻、“一”字变调、多音字、难记词语、轻声词、对韵、搭配、数量词等9个板块，创设了由北京冬奥会吉祥物“冰墩墩”主导的闯关游戏情境，以“汉字迷宫”“冰上汉字”“词语滑雪场”3道关卡，“迷宫里的发现”“冰上射门”“冰壶开‘滑’”“火眼金睛”“雪道挑战”“雪人对对碰”“魔法雪杖变变变”“牵手去滑雪”“复习歌谣”9个游戏项目，开展字词复习教学。

例如，“魔法雪杖变变变”游戏旨在引导学生掌握“云”这个名词的前面可以用哪些修饰语。教师首先用多媒体出示了一朵眨着眼睛、面带笑容的卡通形象的“云”，它嗲声嗲气地说道：“我是一朵云，我生活在美丽的天空，我最大的本事就是会变。小朋友，如果你是我，帮我填填看，我会变成一朵怎样的云？”接着，教师用多媒体播放一组图片，呈现了一系列“我会变！我变成了一朵      云”的训练题。由于进入了情境，学生说出了很多修饰语，如“我变成了一朵可爱的云”“我变成了一朵柔软的云”“我变成了一朵彩色的云”等。教师乘势播放轻音乐，与学生一起朗诵下文。

我是一朵会变的云：

我变成了可爱的云，

我变成了柔软的云，

我变成了洁白的云，

我变成了奇怪的云，

……

一朵变成马，送你去远方。

一朵变小床，送你去梦乡。

还有一朵，送给小羊妹妹做衣裳！

朗诵结束，“冰墩墩”出场，奖励学生欣赏“自由式滑雪”的视频，帮助学生愉悦身心，扩大生活视野。

相对于叙事性文本内容，字词或以识字为主的课文是比较抽象的教学内容，如果按照传统的音、形、义的思路，以机械训练的方式教学，无疑很寡味。基于此，教师应该想办法为抽象的教学内容设置一些场景或活动，将学生“带入”其中，引导学生自觉成为情境中的“主人公”，如此能达成学习情趣与学习质量兼具的教学效果。

二、还原性建构：化静态为动态，入情入境

广义地理解，文章由一个个场景组合而成。审美阅读要求我们还原文中的场景并走进场景，成为“局中人”而不是“局外人”，要“入局”“走局”并“破局”，让原本没有生命的文字鲜活起来，让原本静止的场景灵动起来，进而达成与场景共生存、与人物共命运的阅读效果。

笔者执教统编版语文五年级上册第19课《牧场之国》时，很巧妙、有效地还原了一个场景：牛群吃草时非常专注，有时站立不动，仿佛正在思考着什么。课上，笔者首先提问：同学们，“专注”这个词是什么意思？它有哪些近义词？学生纷纷回答，说出了“专心致志”“聚精会神”“全神贯注”等。笔者接着问：你从哪里感受到它的专注？学生回看原文并回答：“有时站立不动，仿佛正在思考着什么。”笔者追问：你觉得它们可能会在思考什么呢？有的学生说“这儿的草真多啊，我该从哪儿吃起呢”，有的学生说“这儿的草可真绿啊，我要大饱口福了”，还有的学生说“这儿的草可真好吃呀！不知道我的爸爸妈妈吃的草是不是也这么好吃”。笔者引导：你们可真是牛儿的知音呀！都走进牛儿的心里去了，牛儿除了吃，还会思考什么呢？学生的思路被打开，发挥想象做了多种猜想，如“生活在荷兰这么安静、美丽的草原上，我真高兴”“为什么我吃的是草，却能产出奶呢”“荷兰是我的家乡，我要多吃草，多产奶，为我美丽的家乡做贡献”“荷兰是我们牛儿的天堂，欢迎世界各地的牛儿都来荷兰做客”等。

按照常态的理解，“有时站立不动，仿佛正在思考着什么”就是一个静态的场景。上述片段中，当教师锁定“吃草的牛”时，“牛”就成了审美对象;当教师让学生把自己当作“牛”去想象牛儿的生活时，“牛”就由审美对象升格为审美意象了。这种入情入境的审美活动一旦开始了，“牛”就有了思想，有了情感，于是它们便成了“幸福的牛”“敬业的牛”“有爱心的牛”。所以“动起来”很关键，既要让学生“心动”，又要让学生“言动”。心动方有言动，言动反促心动。

三、创造性建构：化感性为理性，我情我境

审美阅读是有阶梯、有层次的。从理论上讲，开始进行审美活动就可以算是审美阅读了，但审美活动有难有易、有深有浅，因而阅读的水平就有高有低。是感性层面的阅读，还是理性层面的阅读，取决于教学过程中意象建构的水平。

在上述“牛群吃草时非常专注，有时站立不动，仿佛正在思考着什么”的片段中，教师提出两个非常重要的问题，一个是“你觉得它们可能会在思考什么呢”，另一个是“牛儿除了吃，还会思考什么呢”。其实，学生完成第一个问题，阅读就已经有些深度了，阅读的审美性就比较强了，但细细想来，其思想情感依然停留在感性层面，这还不是高质量语文教学的追求。语文教学应该努力追求理性层面的理解，因此，学生完成第二个问题，才称得上对“牛”这个审美意象有了创新性的建构，整个阅读过程才是有较高品质的审美阅读。

于是，笔者這样引导学生：同学们，作者抓住了牧场上牛吃草非常专注的特点，按照从整体到个体的方法写出了牧场的宁静。我们也来模仿一下，写一写我们身边的“宁静”。五分钟后，学生呈现了如下习作片段。

“热闹了一天的校园终于宁静下来。高大的青松挺立在教学楼前，刷满黄漆的教学楼在夕阳的映照下如同一朵盛开的黄花，空荡荡的操场上有几只小蜗牛在路上悠闲地走着。”

“夜来了。窗外，繁星点点，无言地眨着眼。窗内，时钟在‘滴答滴答’着。微风拂过，一切都沉睡了。”

“教室里安静极了，只听见笔尖划过本子的‘沙沙’声。一只小虫在教室里环绕一圈后，似乎不好意思了，悄悄地落到窗边，躲了起来。”

“一层薄雾笼罩着大地，稻田像是穿上了一件纱衣。一株株嫩绿的稻秧上，颗颗露珠闪闪发光。不远处传来几声鸟啼，露珠滴落下来。”

以上教学不同于一般意义上的读写结合，而是以写促读。由宁静的牧场到宁静的校园、宁静的夜晚、宁静的教室、宁静的稻田，学生在自己创建的情境里写出了意蕴不同的宁静之美，完成了审美意象的再创造，其理性元素是不言而喻的。

意象建构源于文本且归于文本，其宗旨是读懂、读透并“读美”文本，且在这个过程中习得语言、涵养性情，这个目标是我们所期望达到的。上述三种建构审美意象的方式有一定的指导意义，但文本特质各异，审美个性万千，因文而动、因材而教才是审美阅读的真谛。

（作者单位：荆门市沙洋县高阳小学）