学习中心教学：落实学生素养发展的教学形态

学习中心教学为何必要，我们除了从“扎根中国大地办教育”的立场进行理解，还可以从当代以素养发展为本的教学价值取向的实现所要求的教学过程来分析。这种分析实际上也是对学习中心教学何以成立的学理进行揭示，它有助于我们深入理解学习中心教学。

一、素养发展为本：当代教学的价值取向

一般认为，作为教育的基本途径和核心环节，教学是以书本知识授受为基础的育人活动。在日常观念和学校教学中，对于教学的理解或把握，很多人只关注教学的“知识授受”，并将学生掌握知识当作教学的主要甚至唯一目的，而忽视、忘却了教学的根本旨趣是“育人”。实际上，知识授受与育人之间存在着复杂的关系，两者之间并不是简单对应的关系。我们不能说，只要完成了知识授受的工作，就能达到育人的目的;或者说，为实现育人的目标，只需要知识授受就够了。

当代教学价值取向的一个根本性的转向是：从教书到育人，即从单纯教书到借由教书实现育人。对于育人而言，书本知识教学是必需的，但书本知识在育人中的作用或地位主要表现为一种资源、工具或手段，而不是目的。我们对于知识教学在育人中的作用或地位，应持一种“知识工具论”或“知识资源论”的观念，而不是“知识目的论”的看法。由于育人需要使用多种资源或工具，并要经历长时段且复杂的过程，因此，假定没有明确且坚定的以“育人”为目的的意识，就很容易迷失于育人过程的某个方面的要素或环节，以致将其当作育人中最重要的东西，比如对于“知识学习”这一教育要素，很多人经常持这种看法。

何谓育人？育人的根本目的是促进学生的身心素养发展，也就是使学生的身心素养得以形成（从无到有）或完善（从低水平到高水平），使其掌握应对生存和生活所需的各种素养。概言之，育人的核心即“育素养”（培育人的素养），而不是“育知识”（仅仅让学生掌握知识）或“育分数”（以提高分数为目的）。

人的素养包含很多方面的要素及由其构成的复杂结构，在不同的历史时期，为回应不同的社会需求，教育研究和教育政策会突出不同素养的培养，由此会形成不同的育人取向。改革开放以来，我国教育在育人取向方面先后经历了几次大的变化。20世纪80年代，针对当时世界新技术革命浪潮及知识爆炸式增长的时代背景，智力开发、非智力因素培养成为当时教育关注的育人焦点。20世纪80年代中期至21世纪初期，随着国家将提高劳动者素质和依靠科技进步当作我国经济和社会发展的战略重点，“素质教育”观念开始兴起，学校教育先后突出学生的主体性品质，以及创新和实践能力培养，同时重新强调学生身心素质的全面发展。例如：2001年新课程改革提出的“三维目标”，试图在课程与教学中落实这些新的育人取向;2014年以来，针对现代信息技术（云计算、大数据、人工智能等）引发的第四次工业革命带来的社会生活的复杂化，国际社会普遍重视学生应对21世纪挑战的“核心素养”培养，核心素养开始成为我国学校育人的新取向。

二、素养学习或发展的机制

认识学生素养学习或发展的机制，是把握教育应如何促进学生素养发展的重要基础。我国现行教育理论从总体上来看，主要关注的是知识学习的机制和教导的过程，而对素养学习的机制和教导的过程缺少应有的关注和深入的探究。

素养学习或发展的机制显然不同于单纯知识学习或掌握的机制。这源于素养与知识在本性上的差异。知识是人类在长期的社会生活实践中，或通过专门的科学研究而形成的，对于人类生活环境（包括自然和社会）及生活过程（由人类参与的各种活动构成）的观念把握或认知理解。知识是可以符号化的，即可以用语言文字、数理逻辑或图形图像等符号进行记录、储存和传递。与知识不同，素养是存在于活的人体之中的那些内在的、相对稳定的和比较概括的身心特征或品质，是决定性地影响人的活动状况及其质量的内在因素。素养本身是不能完全符号化的，即不能完全以语言文字、数理逻辑及图形图像等符号进行记录、储存和传递。这源于人的素养形成包含了人的生理机能、社会文化和实践经验等多方面因素的综合作用，是生理、心理和社会文化等因素构成的“合金”。由于学生所学知识主要是符号化的知识，所以教师可以使用言传口授的方式传递知识。对应地，学生可以使用听讲、記笔记等方式接受知识。也就是说，知识的教和学可以使用“传递—接受”的方式，但“传递—接受”这种方式并不适用于素养的教和学，原因在于素养本身不能被完全符号化。

素养学习或发展具有特定的机制。综合和借鉴维列鲁学派、杜威、皮亚杰等人的相关研究，我们提出，学生素养发展的基本机制在于学生能动参与和独立完成的学习活动;或者说，学生自身能动活动是促进学生素养发展最主要的因素。所谓能动活动，从对象形态的不同来看，主要有符号活动、操作活动、交往活动、观察活动、反思活动，以及由这些基本活动构成的综合性的实践活动。学生通过这些活动，实现与人类文化、自然、他人（社会）及自我之间的联系与互动，并在这些联系和互动中展开学习过程，实现自身身心素养的发展。

素养学习的机制表明，对于学生的素养发展而言，学生能动地参与学习活动并独立完成学习过程变得很关键。“能动地参与学习活动”指学生在内在动机（兴趣、好奇心等）或自身活动目的的驱动下，积极主动地投入学习活动中。只有在能动地参与的活动中，学生作为活动主体的心理，在面对活动客体和活动过程时才能打开，并在内在动机的驱动下，按照能有效作用于客体以实现自身活动目的的要求，主动地丰富、调整、改造自身的身心素养。这正是很多著名教育家强调通过激发和调动内在动机使学生主动学习的原因。“独立完成学习过程”指学生要独自完成和亲身经历学习过程，尤其是学习的内部过程，包括信息加工（对信息的分析、综合、演绎、归纳、判断、推理、想象等）、意义建构（基于自身已有知识、经验、思维方式自主建构对知识的理解）和感受体验获得（形成自己的亲身感受和体验）的过程。不亲身经历或独立完成学习的内部过程，学生的学习不可能是内化性或发展性的学习。虽然学生学习活动的某些外在方面可以由教师支配或主导，如学习的内容或材料、学习采取的具体形式等，可能是由教师安排、决定的，但学习活动展开所对应的内部过程是教师不能代替的，需要学生亲身经历和独立完成。

三、学习中心教学：促进学生素养发展的教学结构

近年来，国内对于如何培养学生素养的问题已有很多研究。其中有兩种看法最为流行。一种看法是，认为以大概念（观念）为单位的大单元教学是落实核心素养培养的主要载体。另一种看法是，将深度学习（教学）当作形成学生核心素养的基本途径。应该说，大概念（观念）教学和深度学习（教学）分别从学习内容的层次或抽象程度以及对学习内容理解的深度这两个维度，揭示了学生学习与其素养发展的关系。但是，假定教学结构仍然以教师（讲授）为中心，学生在教学过程中未能表现出能动参与和独立完成学习过程，那么无论是大概念教学还是深度教学，都不能有效落实学生的素养培养。

学习中心教学试图从教与学的关系结构调整或建立新的教学形态的角度，来理解学生素养培养的问题。它强调通过改变教与学的关系结构、建立以学为中心的教学形态，来突出和落实学生的能动、独立学习，从而有效促进学生素养的发展。为何说学习中心教学是促进学生素养发展的教学形态？从总体来说，这源于学习中心教学对于教学过程的理解是建立在两个重要的判断之上：一是当代教学的价值取向已从主要让学生掌握知识转向以学生素养发展为本;二是落实学生素养发展的学与教的机制不同于知识掌握所对应的学与教的机制。在此基础上，学习中心教学从两个方面成为促进学生素养发展的教学形态。首先，学习中心教学将学生能动、独立的学习活动当作整个教学过程的目的（本体）。这建立在学习中心教学对于素养学习或发展机制的理解之上：学生能动地参与学习活动并独立经历和完成学习过程，是落实学生素养发展的基本机制。其次，学习中心教学从教与学关系结构的调整，即通过建立以学习为中心的教学结构，落实教学过程中学生能动、独立地学习的中心地位。这建立在学习中心教学对于教导与学习在学生素养发展中的功能差异及其联系的辩证理解基础之上：在以学生素养发展为本的教学过程中，学生能动、独立地学习发挥着直接促进学生素养发展的功能，因此它应处于教学过程的中心地位（以学为中心）;而学生能动、独立地学习在很多时候并不是学生自然表现出来的，而是由教师教导、激发、帮助、促成的结果，因此，教导发挥着为学生能动、独立地学习服务的功能（教为学服务）。

假定不调整教学的基本结构，还是以教师的讲授作为教学过程的中心，无论采用什么教学模式或教学策略（包括大单元教学或深度教学），都不可能培养学生的素养。从这个角度来看，以学生能动、独立地参与的学习活动为中心的学习中心教学是落实学生素养发展的基本条件;或者说，以学习为中心的教学过程是实现以学生发展为本的教学目的的基本条件。由此可见，学习中心教学不是一种具体的教学模式、教学方式或教学策略，而是一种旨在突出学生能动、独立地学习的教学活动结构，是所有意在落实学生素养培养的教学过程改革（包括育人方式、教学模式、教学方式或教学策略改革）不可逾越的基础。

责任编辑  姜楚华

陈佑清

教育学博士，二级教授，博士生导师，湖北省名师工作室主持人，现任华中师范大学中小学发展研究中心主任、课程与教学研究所所长，兼任中国教育学会教学论专业委员会副理事长;已出版著作《教育目的论》《教育活动论》《教学论新编》《有效教学》《学习中心教学论》《学习中心教学的学校行动研究》等，主编《校本研究个案透视——武汉市崇仁路小学校本研究之研究》等，以及小学教师主体性发展研究丛书《成“人”习惯养成》《特色班级建设》，在《教育研究》《课程·教材·教法》《光明日报》等报刊上发表论文 120 余篇;获省部级以上教科研类奖励8项。