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“双线”写作教学尝试

2022-03-26周爱红

语文教学与研究(综合天地) 2022年3期
关键词:序列化记事双线

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,写作能力是语言素养的综合体现。维果茨基“最近发展区”理论中明确指出教学促进发展,教学应该走在发展的前面,“良好的教学走在发展前面并引导之”。对初中生而言,他们现有写作水平与潜在发展水平之间存在一定距离,需要教师提供写作支架,将写作知识可视化、易操作,使学生达到从“个”到“类”的能力迁移,最终内化成个性化的写作能力,达到新的写作层级。

然而,初中语文教学实践中,教师缺乏对作文要点的教学整合,淡化过程性指导活动的设计与实施;作文评改教学中评改形式单一,缺乏具体评价标准,对学生的写作能力训练针对性不强。基于此,笔者做了紧扣序列化开展写作指导和修改教学一系列的尝试。

一、遵循教材,设定序列化教学内容

统编版初中教材以读促写,除单元写作练习外,还以课文中的经典篇目为阅读主线,按一定的序列穿插综合实践活动。因此如何利用好教材是促进写作教学有序开展,提高学生序列化写作水平的关键之一。在教学实践中,笔者做了如下设定序列化教学内容的尝试。

(一)关注教本,确定写作方向

笔者对统编教材教本中写作部分进行了梳理,从而关注学习到每个写作知识点,设计出系统的写作练习。统编版初中语文教材一共有36个写作专题,其中涉及写人记事类记叙文之相关主题共有23个。

(二)探寻规律,梳理写作体系

教材中写作单元的要求之间有一定的序列性,但是序列之间的联系不够紧凑,层级不够清晰。笔者梳理教材写作内容,根据目标适当调整次序,整合课程,重新制定教学安排,使作文教學既不脱离教材的训练点,又不失其序列化。笔者采用双线结构开展写人记事的作文教学:(1)从“学会记事”“思路要清晰”到“怎样选材”“如何突出中心”到“学写游记”“学写故事”,循序渐进,进行记事作文的序列化教学;(2)从“写人要抓住特点”到“抓住细节”“写出人物精神”到“学写小传”,循序渐进,进行写人作文的序列化教学。因人而成事,因事而表现人,以“写人”和“记事”二线并行,两者相辅相成,并有序间以其他写作主题或专题训练,从而形成序列的写作教学体系。

(三)基于学情,设计教学流程

在一系列的实践探究后,笔者认为写作教学需要基于学情,通过搭建支架和修改指导从而系统教学。具体的实践步骤是“一标、二课、二稿、三评”,以学生为主体,根据写作目标设定评价标准,在课堂上对学生进行写作指导,形成初稿,以初稿为例,学生根据评价标准进行评价,或找亮点,或找问题。再进行有针对性指导的写作修改教学,师生共同修改初稿,修改之后再进行评价,为第二次修改打基础,形成更完整的系统。如图:

二、明确目标,制定序列化写作标准

(一)借力确定写作起点

统编版初中语文教材单元写作要求,同本单元精读课文所学习的内容相吻合,单元文章可作为学生写作范文,让学生在学习课文的内容情感之余,掌握写作方法。对应写作的序列化教学,阅读中的写作手法掌握也可进行序列化引导。如七年级上册第三单元《从百草园到三味书屋》中利用肖像描写和细节描写展现寿镜吾先生“宿儒”形象,正适用于本单元写作“写人要抓住人物特点”。随着写作层级的提高,对应单元的精读课文在技法教学上也大多相应提升,如八年级上册第二单元选取《回忆我的母亲》等传记范例为该单元的写作练习“学写传记”进行铺垫,通过学习传记文体进一步帮助学生夯实写作功底。因此笔者利用教材提供的范例,挖掘行之有效的方法,将课文的教学目标与对应单元的写作教学目标紧密结合,以读促写,制定有层级同时可操作性高的细化目标。

(二)着力指明写作方向

面对序列化的写作教学,写作知识需要转化为可操作的行为术语来指导写作。遵循序列化写作教学目标,制定发展性评价层级表,以发展性层级评价,从而构建起一个关于初中语文“双线”记叙文写作教学表达升级体系。笔者通过评价表制定教学设计,提供策略方法,获悉学生习作成果,学生通过层级表学习相应知识,判断自我水平状态,获取明确的发展方向。在体现学生主体的原则下,让学生有迹可循,有法可依,使不同学情的学生个体在写作技能上获得序列化提升,促使学生在写作中自我定向、自我矫治和自我反思。

同时,随着写作教学的序列化进行,作文的评价标准需要序列化递进。发展性层级表是对学生写作水平的判断及修改提示,随着学生学情的变化以及序列化写作教学目标的提升,层级表中的评价标准也逐步提升,逐步细化。这其中既包括对学生写作题材及内容的发展性要求,更包括写作技法的提高和扩展。如在“思路要清晰”中主要是对于列提纲的教学,只要求学生写清事件,符合刚入初中的学生学情。在“取舍材料”中,学生除有选材意识之外,要学会运用细节突出中心。而“学写故事”中的评价标准则更高,学生还需运用想象、联想等技法丰富细节,使得故事情节生动曲折,除了正面描写的运用外,还要求学生借助侧面描写使细节更生动,事件更真实。

(三)助力提升写作素养

随着序列化写作教学的进行,学生发挥主体作用,参与到评价中来,共同参与评价标准的制定,进而能够评价自己与别人的作文。通过师评、生评、自评等多种评价方式,激发学生学习积极性。学生制定写作标准时对写作有了方向,学生的评价、鉴赏能力逐步提升,促使写作教学充分发挥评价主体的多元和互动,由单一的评价变为多元的评价。

其次,多元评价可通过评价内容的多维化实现。通过多维度评价标准的设定,要求在评价内容上既关注习作中的不足之处,也关注习作中存在的优点,让学生有能够得到肯定评价的机会,从中体会到写作的乐趣。

三、一课一得,提供序列化写作策略

蒋军晶老师认为先天的“一般”是可以通过后天的练习提升的,写作水平也可以通过运用一定的技巧进行练习从而提升。因此,笔者依据写作标准,提供写作策略,进行写作指导和修改指导。学生知道如何去写,如何一步一步提升写作水平,激发写作兴趣。

(一)运用整合策略,避免记事松散

七年级上册第四单元“思路要清晰”教学重点是学习运用整合策略,学写列提纲。如“我的初一生活”写作训练中,为表现如清茶般苦涩但清香初中生活,学生有意识运用并用式提纲,并对暑假人格训练、参加运动会、期末漏答一页试卷、被评为“文明学生”四件事进行详略安排。可见,运用整合策略,整体上谋篇布局,学会安排思路,对写作的内容会有更清晰的规划。

(二)运用情境描写,避免记事无味

在七年级上册第五单元“突出中心”写作教学中,有学生的作品出现说得直白,缺乏意境的问题。例如一学生原文的结尾是“现在‘做人一定要守信用’是我最常说的话”。由于文章开始就已经写到父母经常在吃饭的时候说到做人要守信用,同时文中也提到母亲已经想好把丰收的丝瓜送给谁了。所以结尾就不用再重复点题了。可通过联想与眼前相关的情景,描写一种美好的情境来含蓄地点题。文章的结尾就变成了:

我喝着丝瓜汤一边想象着,我们家的丝瓜大丰收。我和弟弟抱着一大堆的丝瓜送给外婆外公和种花人。他们笑呵呵地接过了妈妈种的大丝瓜。

可见,在文章已经明确中心时,结尾可以通过描写一种美好的情境替代直言中心,让文章变得更含蓄耐读。

(三)巧设情节波澜,避免记事无趣

八年级下册第六单元“学写故事”的教学重点是能够巧设波澜,使得故事情节一波三折,引人入胜,达到尺水兴波的效果。如在“学写故事”修改教学中运用此策略修改《钱包的故事》。

波折一:吃早餐饭途中,“我”莫名其妙被一名男子撞到。

波折二:享受美食后付钱发现钱包丢失。

波折三:尴尬之余,“我”认定是撞我的男人是小偷,却因为胆小不敢揭发。

波折四:犹豫再三,“我”准备向早餐店老板寻求帮助,让里面的钱包重获自由,却被爸爸提醒钱包忘在家里了。

可见,作品利用冲突,不断制造矛盾,形成情节波澜,使文章妙趣横生。

(四)运用抑扬策略,避免人物单薄

七年级下册第一单元“写出人物精神”的教学重点之一是学习运用对比、衬托、先抑后扬等写作手法,突出人物的精神。“写出人物精神”修改课上,学生指出例文中描写老师的形象方式比较单一,认为可以使用欲扬先抑的手法去展现对陈老师认知的转变,凸显陈老师给我带来的影响。因此添加了对陈老师的最初印象的文字“初次见到陈老师是在开学。那一天,他迈着有力的步伐走来,看上去神情严肃,不太亲和。我感到失望,撇了撇嘴,叹了口气……”与后面的温和形成鲜明的对比。抑扬策略的运用使人物形象形成鲜明对比,人物的精神更丰厚、饱满,给读者留下深刻的印象。

(五)运用聚焦策略,避免人物空洞

“写出人物精神”的教学重点之二是学习运用抓住典型细节表现人物精神。“写出人物精神”修改课上,学生指出例文中描写老师提醒学生上课讲话这件事不够细致,不能充分表现人物精神。修改为“有一次,陈老师正在分析古诗,忽然停了下来,正在我疑惑時,他已用犀利的眼神环顾了四周,有一个偷吃糖的同学一下被逮住了,随即那双眼就紧紧地盯着,先前柔和的神情也渐渐紧起来,眉头紧皱,嘴狠狠地抿着。看着这阵仗,我们的心怦怦直跳,被老师的表情吓住了,正当我们以为这位同学要倒霉时,陈老师只简单地说了声‘继续上课!’笑容又重新回到了脸上。而我们,却一时间回不过神来,哦,陈老师骨子里都是温和。”聚焦课堂表现,用我们的反应来烘托紧张的气氛,与陈老师的表现形成鲜明的对比,突出陈老师的温和。

(六)运用合理想象,避免人物呆板

八年级上册第二单元“学习小传”教学重点之一是在真实的基础上合理发挥想象,并运用适当描写,增强传记的生动性。石欣怡同学的习作以记录外婆的实际生活情况为主,符合小传材料真实的要求,却缺少了文章的生动性。为了填补事实的空虚,传记可以进行合理的想象,更加传神地表现人物,打造出人物的“高光时刻”。例如合理化想象外婆反抗婚事,表达外婆内心的痛苦和隐忍:“外婆二十岁时,在父母的安排下,嫁给了比自己大十几岁的外公。听母亲说,外婆曾反抗过这门亲事。我仿佛看见年轻的外婆正和她母亲争论的样子:她用力瞪着灰白的眼珠,眼底仿佛含满怒火:‘结婚是我自己的事情,你们凭什么替我做决定?’曾祖父则冷脸相对:‘你都这样了,不嫁,还有谁要你!’外婆咬着下嘴唇,不再反驳。她仰起头,硬是不让眼泪掉下来……”运用合理的想象,增加细节描写,可以表现鲜活的人物形象。

四、循序渐进,收获点滴成果

“双线”序列化写作,既能让学生每堂课有收获,又能在循序渐进中学会写人记事的方法,达到事半功倍的作用。而对于这一类的问题的变化和拓展,又让学生的思维得到发散,不同的学生得到不同的发展。解决问题中寻找出问题的共通之处及不同之处,引发群体的思想碰撞,有助于学生掌握必备的基础知识和基本技能,形成语文核心概念,积累语文活动经验,形成语文思想方法。

笔者通过“双线”序列化写作的实践与研究,从中发现教和学的过程中所出现的一系列问题,不再眉毛胡子一把抓。明确写作教学目标,清晰写作修改方向,对学生的写作要求呈现出梯度化、层级化,提高课堂写作教学的针对性、实效性,自身的课堂实践能力不断提升。

从目前浙江省各地的中考作文题来看,作文题越来越关注写作的思辨性和功能性,用写作探讨和解决实际问题。“双线”写作不仅要呈现在写人记事类记叙文写作教学中,还需要关注功能性写作的序列化教学。因此,如何全面实践“双线”写作教学是值得探索的重要议题。

参考文献:

[1]王荣生.写作教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014,(4).

[2]张玉珍.“统编本”初中语文活动探究单元教学实践与反思[J].课程教育研究:学法教学研究,2019(10):291.

[3]王荣生主编.申宣成执行主编.语文综合性学习教什么[M].华东师范大学出版社,2014.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2017.

[5]章新其主编.任学宝丛书主编.初中学科考试命题研究丛书 语文命题技术研究[M].浙江教育出版社,2017.

[6]李晓霞.坐稳语文教学的半壁江山——浅谈初中语文作文教学[J]考试周刊,2019(11).

周爱红,浙江省宁海县西店镇初级中学教师。

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