促进师范生实践性知识生成的路径探索

朱羽潇

[摘           要]  教师的实践性知识突出了个人信念、反思、情境、自我、学科知识等不同内容的融合，是教师认知和行为背后的实际驱动力。师范生能够对理论性知识有较系统的理解，但实践性知识掌握不佳。师范生可以在模仿中寻求共性和个性的聚合，形成自我知识;在教育实践中弥合理论和实践的分离，加强教学实践知识;在反思中提升智慧，构建批判性反思知识;在教育叙事中升华情感，提升个人信念知识。

[关    键   词]  师范生;实践性知识;生成;路径

[中图分类号]  G645                    [文献标志码]  A                  [文章编号]  2096-0603（2022）12-0076-03

一、实践性知识的内涵

随着研究的深入，有关教师知识的概念显著扩展。教育界使用了各种术语，表明研究教师知识的不同方面。其中，教师在教学实践中实际应用和表现出的知识被称作实践性知识[1]。在复杂的课堂中，教师积极地使用实践性知识来全面指导教学。

实践性知识区别于从讲座、课堂教学和其他教师教育途径中直接获得的知识，它通常是隐性的，教师并不总是能够阐明这类知识。当实践性知识被教师构建时，它整合了教师的经验知识、正式知识和个人信念。教师实践性知识的概念源于学者艾尔贝兹。艾尔贝兹认为实践性知识综合了教师专业本体知识、环境知识、学科知识、个人信念和态度，带有明显的社会情境[2]。此后，研究者强烈关注实践性知识的复杂性，认为实践性知识突出了个人价值观、态度、信念、情境、学科知识等不同内容。教师的实践性知识是教师认知和行为背后的实际驱动力，具有较强实践性知识的教师可以在复杂的情况下将他们的知识转化为实际的教学实践。

二、实践性知识对师范生的价值

研究表明，师范生的理论性知识结构良好，能够在教育教学知识、师德修养知识、学科教学法知识等方面有较系统的理解，但实践性知识掌握不佳。师范生在各种不同的背景下学习与教学相关的知识，从讲座、上课到参加教育实践。尽管每一种学习都是以特定的方式帮助师范生发展知识和技能，但师范生最终获得的经验并不连贯，也较为零散、浅显。受公共知识理念的影响，传统教师教育中师范生的实践性知识最常涉及的是有关教师的责任、教学策略和课堂环境，主要侧重于教学和学生学习过程的基本原则。实践性知识的获取，不仅涉及以上种种，还要发展教师对自我、对人际的知识，对事物的批判性反思知识以及对教育的信念。因此，作为研究人员和教师教育工作者，想要发展师范生的实践性知识，提高教学实践能力，就有必要变革教学方式，使师范教育的实践本真回归师范生态。从这个角度来说，师范生将更能体现专业性，更加契合师德为先、能力为本的师资建设使命。教师专业发展的起点并非始于入职阶段，而应始于师范教育的准教师阶段。在当前的教师教育发展趋势中，寻求师范生实践性知识有效生成的路径就成了我们研究的现实问题。

三、促进师范生实践性知识生成的路径

（一）自我知识：在模仿学习中寻求共性和个性的聚合

师范生刚刚接触教育教学实际，大学里的书本理论知识不足以应对复杂多变的教学情境和个性多样的学生，如何使师范生较快地掌握教育实践知识，中小学校应该发挥同行示范的作用，首先，优秀教师的风采可以让师范生收获教学的智慧。优秀教师对待学生的行为、态度，优秀教师对待教学的策略，优秀教师的思想都会在潜移默化中吸引师范生的注意，并成为师范生模仿的对象。在观摩学习中，师范生感受到资深教师对教学的热情和魅力，他们善于激发学生的好奇心，善于引导学生发现新知，善于通过设问引起学生思考和探索的欲望，善于鼓励学生质疑解答。这些都体现了优秀教师专业素养和实践性知识功底的深厚，他们能根据学生在课堂中生成的问题随时调整教学策略，使学生明白学习要善于发现、善于探究，敢于质疑和创新。

但实践中我们常常发现，师范生的模仿学习容易进入一键复制的误区，如徒弟模仿师傅，处处以师傅为榜样，对资深教师的行为多以简单复制或者移植为主。由于师范生其实并不清楚这些行为背后的动机，因此就容易不加思考地直接使用。长此以往，师范生即便学会模仿，也会陷入一种失去教学自我、教育个性的困境，在优秀教师和自我的个性之间失去方向，更别说对不同课堂环境做出教学调整。优秀教师之所以优秀，在于各有千秋、各有特点，在同样的学校环境中能够发挥创造性，具备鲜明的个性，有与众不同的建树。因此师范生缺乏自我知识、缺乏自我了解和自我认知，难以做出独特的建树。因此，这里所说的模仿学习，是以优秀教师的教学活动和教学行为为基础，超出限度，无原则地苛求与盲从，则是对“模仿学习”的滥用。

（二）教学实践知识：在教育实践中弥合理论与实践的分离

传统教师培养以大学为主导，根据各专业人才培养方案实行专业化教育。大学本位模式具有很强的理论优势，认为师范生能够借助专业教育获得教师需要的大部分知识，可以较好地奠定师范生的专业理论基础。然而，教师是一项充满热情的职业，又是实践性很强的专业，需要在实践中不断学习、不断反思，这样才会获得提升。师范生在大学里能够汲取各种教育理论知识，也包括学科教学法知識和策略，但却不能亲临其境，不能感受真实的教学场景。为了弥补这一不足，大学几乎都开设了教育实践活动，组织师范生定期进入中小学进行观摩实习。相关调查表明，教育实习周数较短，目前各师范院校教育类课程仅占总学时的10%左右，其中教育实习仅占总学时的5%。许多师范生不明白学生的成长和发展是怎样一个过程，如何促进学生积极学习。同时，实习的时间与师范生找工作、写毕业论文的时间冲突，许多师范生很难全身心投入教育实践。这样的做法无疑给理论和实践的弥合造成障碍，进一步造成了形式主义的出现和对实践环节的轻视。

因此，职前师范教育应尽快打破桎梏，弥合大学和中小学实际的分离，充分发挥二者的合力，帮助师范生发展实践性知识。可以适当延长教育实习周期，设计不同层次的教育实践任务，即便是教育见习，也能够根据循序渐进的原则，使师范生逐渐了解并亲身经历教学实践。在教育见习、教育研习环节施行“双导师”制度，校内导师对师范生的教学实践给予理论指导，校外导师尽力为师范生创造课堂教学的初尝试，让学生每人每周有一次上课的机会。师范生需要在课前充分准备，针对每个知识点的教学，仔细梳理教材内容和学生已有知识的衔接，设计有效情景、交流对话、名言故事等引入新课，设计各种教学手段组织学生分析问题并解决问题。在课堂上，校外指导老师可以随堂观摩指导，师范生需关注不同层次学生的课堂学习，鼓励学生多发表自己的观点，点拨学生完善表述。课后认真批改学生作业，了解学生错误的原因，针对学生学情进行反思性教学，并调整教学设计。双导师与师范生形成了共同体，帮助师范生形成和发展实践性知识。

（三）批判性反思知识：在反思中提升智慧

约翰·杜威曾提出反思性教学理念。杜威认为教师的反思性活动相较于常规活动更加灵活，更能体现主动性，能够帮助教师持续性改进教育教学活动。教育活动是发展变化的，客观上要求教师不能用一成不变的眼光和态度对待教育教学工作。及时捕捉教育活动的变化，善于反思教育活动对教师的专业发展极其有意义。实践性知识之所以复杂，是因为它的生成场所不固定，生成时间灵活多变，生成方式多样，同时它具有强烈的缄默性，个人的主观思想和主动行为是主导实践性知识生成的重要因素。这一点与他人讲授或是经验传递有所不同，所以只能是教师自己在教育情境中不断地琢磨反思来生成和完善[3]。因此，师范生的自我反思对于实践性知识的形成也是一大重要途径。

首先，师范生在理论教学中可以获得大量的案例知识，在见习实习中有机会接触大量的一线教学资料，这些文字资料和现实问题便是师范生做研究反思的最真实的素材。应提倡师范生从日常教学活动出发，注重积累教学案例，通过反思归纳出备课法则、上课定律、辅导机制、评价策略等。这样的实践—观察—反思，师范生学会把千头万绪、看似无序的教学活动梳理成有理、有序和有效的基本规律。师范生的研究成果不求形式轰动，但求内容有效，诠释师范生乐于反思的职业态度。其次，我们鼓励师范生每学期展示自己最成功的一节课，并进行全程摄像。现场教学光盘记录出来以后，要求师范生根据光盘记录的内容，写出“课堂教学实录”。师范通过文字记录课堂教学流程，可以发挥三个作用，一是回顾教学过程，让他们“复习”课堂;二是初步总结，师范生在整理课堂教学实录的过程中，对自己的教学开始反思;三是提升师范生的语言表达水平。师范生多次观看自己的教学实录，反思归纳自己的亮点和不足。反思内容主要包括“个人亮点的反思”和“不足之处的反思”。在反思的过程中，既要表述片段内容，也要根据片段内容进行理性升华。在某个师范生的课堂教学光盘记录出来以后，鼓励师范生以学习小组为单位，观看教学实录。这就是利用同伴评价进行“互照镜子”[4]。这一评价有两个途径：一是“单一”照。即对一个师范生的课堂教学实录进行点评;二是“对比照”，即把多个教学实录进行对比。在“互照镜子”的过程中，可以开设两个“反思栏目”，一是“同伴反思精彩教学片段”;二是“同伴反思不足教学片段”。反思从根本上说是开放性思维、责任心的投入。当一名教师不断投入在自己的事业上时，主观意识会带着他不断前进。

（四）个人信念知识：在教育叙事中升华情感

时代越是向前，教师教育中师范生的情感、态度和价值观的形成便越受关注。毕竟教师的行为往往是其情感、态度和价值观的外在表现，相对于外部行为的改变，教师内在的变化对自我和学生都会产生重大影响。师范生从儿童时期一直到进入正式教师教育之前，都处于“非关注”阶段。这个时期，个人经历非常丰富，部分经历在记忆碎片中淡化，而部分经历却能在无意识中使人获得较为深刻的理解[5]。这些经验会在无形中形成较为稳固的教育信念，或者使師范生具备一些“直觉式”的“前科学”知识，也可能形成与教师专业能力密切相关的一般性能力，比如语言表达能力和组织管理能力、交往能力等。20世纪初，杜威曾针对学校过于注重间接经验和接受学习的弊端，从其经验论哲学出发，系统地阐述了体验式学习的本质。在杜威看来，“教育即经验的改造或改组”，它应以儿童的经验为基础，并以儿童的经验增长为目的。这一点对于师范生的培养同样存在借鉴意义。从某种意义上说，师范生也是在体验中成长，在自我发展的故事中发现自己、实现自我的。

通过讲述个人教育故事，师范生更易实现从学生到教师角色的转换，而要完成此过程不仅依赖于对学科知识和教育学、心理学知识的积累，更与师范生本人的教育经验有直接关系。师范生具备一定的职业认同感，叙述自己的教育故事就是让师范生站在教师的立场，结合师德问题、教学设计问题、班级管理问题进行深刻的解读和分析，从而加强这种认同感，完成从学生到教师角色的过渡。此外，师范生的教育叙事可以揭示、激活他们已有的缄默知识和个人信念，使实践性知识不断明晰化，促进对特定教学方式的理解，并进行理论升华。通过同学间或与指导教师的对话和交流，比较缄默的实践性知识与所学的教育理论之间的异同，揭示新教育理念和实践性知识的冲突和矛盾，鉴别实践性知识中的合理成分和不合理成分，实现缄默的实践性知识和理论知识的相互融合，优化师范生实践性知识结构。

教育叙事可以从教学叙事、生活叙事、自转叙事着手。教学叙事围绕教学问题，包括课堂内学生的学习行为、如何创建高效学习的教室环境、课堂氛围的维持等问题，挖掘事件背后的教育思想、管理策略和个人教育信念，从而找到教书育人的价值和成就感。对师范生而言，它有其独特的保存和研究价值。其次，教学叙事是基于某一事件背后行为的反思，是对教学行为的一次提炼，对于特别具有典型性的案例更能起到以点带面的效果，对于师范生实践性知识的拓展具有重要的价值。“生活叙事”针对课堂教学外的师生生活的生活事件。生活事件可以是各种学校活动、一系列的特殊事件或是特别的学生、教师个体。师范生讲述自己的教育故事，以自己的经历表达教育信仰，这种谈论教育的叙事称之为“自传叙事”。自传所关注的是师范生个人心理、人格及专业实践的独立，其表达的教育理念和信仰也更加具有鲜明的个性。因此，师范生的故事叙述是对自我的一次发现，尤其是对个人信念的激励。描述成长的故事，了解自身的人格特质、思维特性、知识体系，是实践性知识逐渐形成的过程。对这些实践性知识的格式化和编码，有助于师范生进一步认识自己，了解自己在未来工作中的优势和需要克服的弱点。

参考文献：

[1]陈向明.教师实践性知识再审视：对若干疑问的回应[J].北京大学教育评论，2018，16（4）.

[2]姜美玲、王赛凤.理解教师实践性知识[J].全球教育展望，2004，33（11）.

[3]刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究，2008（4）.

[4]吴升华.“镜面反思法”：我们的校本教研新模式[J].教师，2010（1）.

[5]朱晓宏.经验、体验与公共教育学：现象学视野中的高师公共教育学教学改革[J].教师教育研究，2007， 19（6）.

◎编辑 张 慧