在学习的“生长”和思维的“光亮”中走向深度学习

向梅

“学习共同体”到底是什么？“学共体”英语译为：School as learning community。“School”—— process of being educated in a school，指在学校接受教育的过程。“Community”——a group of people who have the same interests，指一群志同道合的人。所以“学共体”从英语角度来解释的话，即让一群有共同的学习兴趣的人以团体为单位接受教育的过程。其中的“共”指“共同”：共学、共情、共进。在这三个“共同”中核心是“平等”——平等的学习权：包括回答问题的机会公平，公平地面对学习材料、任务，包括每个学生都平等地参与到挑战性问题的探究，感受挑战性问题带来的认知冲突，共同研讨学习，一同进步。

一、小组学习的特点

我们一起来看看小组学习的特点：

1.学优生带学困生（如图1）

（1）学优生掌握话语权

在学习过程中，尤其是在探究活动过程中，学优生只是一味地将自己已知知识在小组活动中重复和传递，整个小组的知识止步于学优生的“认知天花板”。

（2）学困生被动接受

已经被我们提前定义的“学困生”因为缺乏自信，哪怕自己有独特的见解，也不敢表达，更得不到尊重。

2.拼图学习 （如图2）

在教师分配学习任务后，学优生包揽大部分工作，组里的学困生被动“搭车”，被学优生拖着稀里糊涂地混完了整个学习过程，所有的流程只是在走过场，完全没有真正地参与到学习中。随之而来的是，学困生不能在学习中找到成就感，就不再参与教学活动，学习差距逐渐增大。

反思我们的课堂，每节课老师都会提出非常多的“问题”，这些问题大部分缺乏探究价值，而学生在紧张的教学节奏中对问题缺乏深入的思考，因此一堂课的教师提问，为了确保教学环节的紧凑和教学任务的完成，课堂上不管学生有怎样的回答，最后的解释权还是在老师那里。

教师的无效性问题，无论学生回不回答，回答效果如何，教师都会想办法化解，然后回到自己讲授的“轨道”上来，所谓的小组学习，要么是第一种以学优生占主导的活动，要么是第二种拼图式的学困生的“搭车式”活动。

因此，在课堂活动中，当老师布置小组活动后，我们会经常听到学生的下面这段对话：“老师让干什么？”“讨论问题。”“讨论什么问题？”“不知道。”“那怎么办？”小组同学面面相觑。学生只能糊里糊涂地聊着自以为是的话题，时间3分钟。3分钟后，老师让回答讨论结果。孩子们无论有没有给出有价值的答案，老师自问自答，继续课堂的下一个环节。

二、学共体的学习特点

学共体背景下的学习是什么样的呢？“让学生成为自己的支架。”（如图3）

相比小组合作式学习，在学共体背景下，课堂的理想状态是：教师经过精心设计，提出具有挑战性和探究意义的问题，让学生相互讨论，互相倾听，提出质疑，反思问题，在此过程中，老师不是站在课堂的学术制高点让学生的思路最后都趋于一个统一的答案，而是“站”在学生“身后”耐心地倾听学生的观点，串联其中的问题，引导学生反刍式思考之后鼓励学生公开表达、研讨，过程中纠正之前可能存在的问题或完善自己的方案，解决认知冲突，同时可能又会生成新的学习课题。在此过程中每一个学生都体会到了学习的成就感，产生了稳定持续的学习动机，学习的过程得以不断持续深化，从而达到思维的最高层次——“创新思维”。

这是学习该有的样子，课堂环节由“目标—達成—评价”转变为“主题—探究—表现”，这就对教学任务提出了新要求：

1.高品质的学习任务设计

（1）学习任务要保证每个学生的“平等”，让所有学生能“共同”学习，“共同”进步，有情感上的“共鸣”，这就要求教师在学习任务的设计上要充分考虑到班级的学情，让每一个参与学习活动的学生都能找到自己的位置和学习需求，从而愉快地参与学习活动，而在此过程中老师对每一个学生的观点看法要一视同仁地接纳，在每一个学生的答案中发现闪现的思维火花，给予真诚的鼓励和接纳，即“悦纳”。

（2）问题设计要更有挑战性。要保证更有效的课堂探究，就要确保更有意义的问题设计。那些让学生左右为难的问题，最能激发学生探求更有意义的答案和更有新意的见解，也就是最佳问题。

2.教师的耐心倾听

课堂上，教师不再是滔滔不绝的演说家，而是学生探究环境的“创造者”、学生回答问题时的“倾听者”和学生创新思维的“发现者”，“站在”学生“身后”，带着学习的心态通过倾听了解学生的真实学习状态，理解学生的学习历程，接纳学生的不同观点，把学生宝贵的独特想法串联起来，引领学生向更高的思维出发。

3.学生的相互“倾听”

倾听，能够让学生发现别人的亮点和自己的不足，进而调整自己的方法观点，这就使得学生成为自己的支架，在倾听中学习成长。

三、实践

带着这样的理解，我开始了学共体的课堂实践。第一次实践是在虚拟语气的语法教学课上。按照集体备课的内容，学生拿到了印发的12页语法讲义，如果要讲，恐怕得一个星期才能讲完。虽然之前的观摩课多是在阅读课上运用学共体方式授课，我还是大胆地尝试了学共体模式下的语法课。任务布置花了5分钟，剩下的时间全部交给学生讨论，我只是在他们疑惑时，给予一些必要的解释。最后10分钟分别请两组同学到讲台上呈现自己组的思维导图。虽然形式不同，但能看出学生对这一语法现象已经有了自己的理解和认识。而在那堂课中，除了在小组中的点拨指导和最后的小组展示的点评外，我几乎没有进行任何授课讲解。

现在看来，那次尝试距离真正的学共体还有很大差距，虽然学生之间有相互的倾听，但是过程中缺少了让学生公开表达和反思修订方案的环节，学生与学生之间相互的支架没有真正地建立起来，前进的步伐太快，支架搭建的跨度太大，学生想要突破认知还不是很顺利。

第二次是一次公开课观课活动给了我更大的启发。讲课的老师选择一篇阅读课文进行学共体教学。文本内容讲述的是一位在机器人公司上班的丈夫，因为出差，把公司研发的新型机器人拿到家里来协助妻子完成日常事务，同时测试机器人的性能，最后自己的妻子却爱上这个和真人一样的机器人的故事。

在观课的过程中，我坐在有6位同学的小组里。大部分同学都积极踊跃，在老师每次提出问题后，几乎每个同学都能说出一两句，说得都在情在理。老师抛出的第二个问题是让大家讨论妻子爱上机器人的根本原因，有个同学说：“这说明丈夫给予妻子的关爱太不够了，才会导致妻子爱上了体贴帅气的机器人。”听到这个答案，我惊讶坏了！这就是学共体的魅力，这就是倾听的力量，这就是倾听让学生相互搭起的支架，学生们的讨论已经不仅仅局限于文本内容了，而是上升到了家庭关系中的伦理道德。

然而，惊喜还不止于此。老师接下来抛出了第三个问题：给文章起名字。这时候有个之前一直没有参与讨论的同学低声说“人机之恋”，其他同学立即重复道“人机之恋”，脸上带着肯定的表情。啊！那个一直处于紧张状态的孩子，在倾听了那么多的观点意见之后，终于有了一次自己的表达，这次表达来之不易，又是多么地难能可贵啊！这就是倾听让学生之间相互搭起的支架，这才是我们的课堂该有的样子！

四、困惑

学共体仿佛为我打开了一扇新的教学大门，可随之而来的壁垒也让我不断琢磨：在听过的课中，无一不是以90分钟为单位的大阅读课，而平日的课程时间为45分钟，如何在现今大容量、快节奏的有限的课堂时间中确保学生充分地与文本对话，与同学及其观点对话，实现充分的倾听？该如何调整教学设计，从而让学生很好地倾听？英语，作为学生的第二语言，如何让学生能突破语言的障碍，实现“表达自由”？等等，我们还要继续探索！

作者单位：西安交通大学附属中学