本土与外籍教师合作教学路径探究——以东亚地区为例

初彤，张绪忠

合作教学最早可追溯至20世纪50年代，美国陆军学校最早使用了这种教学模式[1](6-10)，后来逐渐扩展到不同层次、不同课程的教育，尤其是外语教育。合作教学（co-teaching）又被称为协同教学（cooperative teaching）或团队教学（team teaching），是指一位教师和另一位或多位教师，以一种平行或辅助的关系，组成教学团队，同时或不同时出现在课堂上，引导一名或多名学习者就某一学科知识点或主题单元实现长期或短期目标的教学模式[2](12)。在全球各个国家和地区，合作教学的类型繁多，有同一学科教师的合作教学，也有不同学科教师的跨学科合作教学；有教育研究者与一线教师的合作，也有学科教师与语言教师的合作[3](454-475)。但在东亚地区，占据主导地位的合作方式仍然是本土外语教师与以外语为母语的外籍教师的外语教学合作[4](341-351)。本土与外籍教师合作教学模式主要是指：本土或外籍教师中的任意一人担任主讲人，另一位教师任教学助手，或者两位教师联合工作，以互动和协作的方式开展外语课堂教学的一种直接合作方式[5](113-131)。一般而言，本土的外语教师凭借自身学习外语的经验总结和长期的教学经验，更深入了解学习者学习外语的难点、重点和薄弱环节，能针对学习者给予系统的语言知识输入和有针对性的讲解；而外籍教师更了解外语国家的文化、历史、传统风俗习惯等国情，熟悉各种语境下的外语惯用法和日常习语，语言驾驭能力强。所以本土与外籍教师合作教学可以发挥二者的各自优势，帮助学习者实现基本语言知识和实际运用能力的双突破，切实提升外语教学质量。

合作教学在东亚地区的应用主要表现为本土与外籍教师的合作教学。20世纪80年代以来，东亚各国家和地区在各级教育机构不断推广合作教学，其中日本的JET (Japan Exchange and Teaching Program）教学项目，韩国的EPIK（English Program in Korea) 教学项目，中国香港地区的NET (Native-speaking English Teacher)计划，以及中国台湾地区的母语为英语的教师NEST(Native English-Speaking Teachers)与当地教师的教学合作项目引起了广泛关注和研究[6](96-109)。这些合作教学项目中所使用的外籍教师聘任管理、本土与外籍教师课堂合作教学，以及合作教学效果评估体系，丰富了东亚地区的教学管理和模式。研究该地区的教师合作教学，对推动我国的中外教师合作教学发展具有启发和借鉴意义。

一、本土与外籍教师合作教学的理论阐述

东亚地区的本土与外籍教师合作教学不是无源之水，无本之木，是有理论根基的。追本溯源，合作教学的理论依据主要源自社会文化理论（最近发展区和支架概念）和活动理论。

（一）社会文化理论

在社会文化理论之前，风靡世界的学习发展理论是皮亚杰的认知发展理论，主要观点是学习者通过个体内在的认知、思维和能力来认识世界和发展自我。前苏联心理学家维果斯基的学习理论颠覆了认知发展理论的认识，认为学习过程和心理发展不是完全由个体的内部力量驱使、受内在逻辑支配的，而是由学习者所处的社会文化环境与学习者的内在心理不断交互建构的。学习者所处的环境中既充满了先辈的文化及其物化的成果，也有家长、教师、同伴以及所处的整个群体对他的帮助，这些外部力量是社会文化理论的基石，对学习者的发展和学习的情境起关键作用。社会文化理论同时强调中介在学习者与社会文化环境交往中发挥重要作用，学习者的心理发展和知识建构依赖于符号工具作为中介，参与社会活动，与他人进行文化与思想的交流。语言就是高层次认知的符号工具，学习者凭借语言与他人对话和互动，经过自我反思与调节，将外部知识内化[7](86-91)。在教室这个微缩的社会历史文化环境中，本土教师、外籍教师、学习者及同伴们通过语言中介共同建构了学习过程。

社会文化理论中的两个最重要、最具突破性的概念是最近发展区和支架，非常适合阐释教室中学习的发生。最近发展区（Zone of Proximal Development）是指学习者实际发展水平与潜在发展水平之间的距离，实际发展水平是学习者独立解决问题的现有水平，潜在发展水平是学习者在教师的引导或能力更强的同伴帮助下解决问题的水平，这两种水平之间存在着一条鸿沟，两者的距离便构成了每个人的最近发展区[8](6-18)。在合作教学中，两位教师通力合作，更容易找到学习者的最近发展区，从而实现精准教学。外籍教师提供了丰富的语言资源和地道的语言环境，确保为学习者提供高出他们实际水平的学习内容，而本土教师更加了解学习者的实际语言水平和能力，他们把复杂丰富的语言输入转化为学习者最近发展区的语言，为学习者提供可以理解和模仿的语言范本。因此，合作教学以最适宜的语言中介满足学习者的真实需求，提供精准的社会文化环境，彰显合作教师的主导地位，实现因材施教。

美国教育学家布鲁纳继承和发展了最近发展区概念，提出了“支架”这一社会文化理论的核心概念。“支架”更加突出了教师的引导以及能力更强同伴的帮扶作用。其基本观点是以学习者解决问题的现有发展水平为基础，通过多种方法为学习者提供系统有序的支架，引导学习者主动建构知识，从而达到更高的潜在的发展水平[9](214-256)。所以，“支架”是学习者在建构知识过程中，教师和能力更强的同伴所提供的暂时支持和协助。如果没有协助，学习者无法解决某些问题，完成既定目标。同时，“支架”也不是永久的辅助工具，在教师的逐步引领下，学习者利用环境中的工具和中介，主动学习，直至可以独立达成目标。因此，提供“支架”的最终目的是让学习者可以脱离教师的支持，在一段时间后自我监控并独立完成任务。外籍教师和本土教师在课堂上的即时评价，以及课下的双反馈就是给学习者提供支持和引领，一方面通过双方的努力给学习者建立一个更加稳固的支架，让学习者向上的步子迈得更踏实；另一方面，双方根据各自特长，给学习者提供不同方面的支架，让学习者不断挑战更高的语言水平，在更高的领域实现自我监控。外籍教师提供地道的语言输入，本土教师通过翻译和转述等方式调整“支架”的辅助力度，使其精准处于学习者的最近发展区内，提高学习效率。同时，外籍教师善于观察学习者的知识吸收状态，竭力避免成为知识的“投喂者”，造成学习者被动吸收的局面，而是注意根据学习者能力变化的层级，变换不同的支架，着力培养学习者自主学习、自主管理和自我监控方面的能力。

（二）活动理论

活动理论发轫于文化历史学派的社会文化理论，是对维果斯基社会文化理论的进一步发展和延伸[10](133-155)，在20世纪90年代初获得快速发展，在心理学、教育学和二语习得领域影响深远。“活动”是指主体与客观世界交互的过程，人类通过多种多样的活动来认识世界，认识自己，改造世界和提升自己。活动理论的奠基人恩格斯托姆认为，一个完整的活动系统应该包含主体、客体、工具、规则、共同体和执行者分工等要素。主体是完成活动目标的行动者，客体是主体活动的对象，工具是指活动系统中主体将客体转化为结果过程中涉及到的事物。共同体是指活动系统参与人员的集合体，规则是主体与共同体进行交互的中介，在活动系统中表现为一系列的行为规范和行动准则，而分工则是活动系统中共同体与客体的一种中介调节[11](48-55)。各要素围绕一个既定的目标展开行动，在各要素的动态互动中实现想要得到的结果。

在东亚地区本土与外籍教师的合作教学参与活动的各要素中，处于核心地位的学习者是活动的主体；客体是学习者要完成的学业内容，也是合作教师要完成的教学任务；工具包含学习过程中所需的母语和外语，以及其他辅助手段；共同体在合作教学中异常重要，既包括合作教师双方的合作、引导、协调，还包括学习者的主动参与和配合，三方共同合作、凝神聚力，才有可能让学习者主体活动成长和能力提升；规则是合作教师与学习者共同商讨制定的，是顺利推进学习过程的基本保障和解决冲突争议的依据；最后，在合作教学的分工中，合作教师除了与学习者协商学习任务的分配外，还要根据各自的特质安排自己的任务，提升学习者学习效率。因此，在整个动态的活动系统中，学习者、外籍教师、本土教师、语言中介、分工等等要素不断交互，密不可分，在特定的社会情境中，形成共同协作、共同进步的实践共同体。

二、本土与外籍教师合作教学在东亚地区的发展

在东亚各个国家与地区当中，日本和韩国在本土与外籍教师的合作教学方面走在了前面。日本的本土与外籍教师合作教学的大部分经验依托于JET项目，该项目在日本总务省、外务省、文部科学省及财团法人自治体国际化协会（CLAIR）的协助下，由地方公共团体负责实施，旨在吸引以外语为母语的大学毕业生到日本担任日本幼儿园、小学、初中和高中的助理语言教师和体育教育顾问，在地方政府和教育委员会担任国际关系协调员，主要致力于增进国际理解，促进日本各地区的教育国际化。该项目始于1987年，成立后发展迅速，从开始时的4个项目增长至57个。迄今为止共计75个国家的70000多人加入了JET项目，有大约1000家日本地方公立学校在聘用JET项目的外籍教师，它已经成为全球最负盛名的国际交流项目，给全日本的外语教育带来深远影响[12]。同时，该项目作为世界最大规模级别的招聘外国青年从事辅助外语教学工作的项目，也引起了学术界的广泛关注[13](79-84)。外籍语言助理教师是JET项目中最重要的分支，以外语为母语的教师被派往日本地方各层级的学校（教学任务多由地方教育机构自主安排，多数被派去公立部门，也有少数在私立学校），与当地的本土外语教师合作教学。

韩国外语计划EPIK比日本略晚，成立于1995年，隶属于韩国教育部，由国立国际教育院运营，专门招募外语为母语的外籍教师来韩授课，旨在提高韩国语言教师和学习者的外语口语能力，鼓励文化交流，并改革韩国的外语教学方法，促进韩国学习者外语语言能力的发展。EPIK项目是韩国主动参与国际化进程，为国家利益服务的重要举措，该项目虽然晚于日本，规模也无法与之相比，但发展很快，由成立时招募54名外籍教师的规模，发展至今已达到5000多人次[14]。

香港和台湾两地区的合作教学项目开始得更晚一些。1998年中国香港地区开始实施NET计划，值得注意的是，日本和韩国对外籍教师的教师资格背景不做要求，但是中国香港地区是第一个提出外籍教师应当具备教师资格方能上岗的。中国台湾地区外籍教师与本土教师(The NEST Program)合作教学项目起步晚于香港，由教育部门在2001年组织实施，规模和影响无法与日韩相比，意在“追赶其他国家和地区招募外籍教师的潮流”[15](53)。虽然公立教育机构未完成既定的招募目标，但是，民间各个院校自发形成合作机制，总体说来是在跟随日韩的状态，主要在幼儿园、小学、中学等公立教育机构展开合作教学。

近年来，东亚地区积累了大量成功的合作教学案例，合作教师及其所属的管理机构都付出良多。合作教学成功的教师搭档往往具有一些共性特征。例如，这些教师对合作搭档的行为和心理变化反应快速机敏，互相心怀善意；课堂内外都保持良好和谐的关系；求同存异，大处和谐，小处放过；适度地妥协或保证至少有教学理念部分相合；即使不能认同，外教也会尊重本土教学的做法。教师还会注意调整课堂座位安排，不断优化教师言语行为，例如将更多的话语轮动交给学习者等等。另一方面，东亚地区各教育主管机构在发起、运作、管理、培训和监管这些项目时花费了大量心血和资金投入，确保了外籍教师和合作搭档的稳定、减少了人才流失。这些成功的合作教学经验在教学模式和合作效果评估体系方面有其鲜明的特点。

三、本土与外籍教师合作教学路径

在东亚地区，尤其是在日、韩、中国香港地区和中国台湾地区，基于教学目的、课程类型的不同、学习者学习水平、学习需求的不同，本土与外籍教师教学水平与教学经历的不同，各个学校外教资源的不同，本土教师与外籍教师的合作教学有各自特色，突显了合作教学的不同侧面，反映出对合作教学不同环节重视程度的差异。

早期的合作教学主要聚焦于教学过程中两位教师所担任的角色。在日本，由于外籍教师的教育资质良莠不齐，缺乏培训和教育类背景，合作过程中一般任命本土教师为主讲教师，外籍教师为助教，本土教师负责讲解语言知识，外籍教师补充外国文化知识[16](179-198)。中国香港地区的合作教学，在学习者语言水平较低的情况下，合作教学一般采取外籍教师主讲，而本土教师逐句翻译的模式[17](7)。韩国的EPIK项目的初始阶段，本土教师的角色也主要是管理课堂纪律、翻译外籍教师的授课内容，以及辅助外籍教师了解学习者语言水平等[4](341-351)，后来逐渐聚焦于以学习者为对象的教学过程合作。在授课过程中，根据学习者数量的多寡，划分了七种课堂合作模式[18](3-22)，Tanghe将这种模式整合为三大类：整班教学，将班级学习者分为两组，以及将学习者分为多组以便教师采用适当的方式展开教学合作[19](26)。

随着时间的推移，东亚地区的合作教学项目日臻成熟，合作模式也从课堂教学过程延伸到了课堂以外的各个环节。为确保合作效度，香港城市大学率先行动，研制了有效合作的标准，把合作双方课前课后的见面频次、共同拟定教学大纲、共同设计教学内容与活动、共同制定学习效果评价方案等内容，以书面形式规定出来，让所有合作教师遵守[20]。中国台湾地区的NEST计划虽然起步最晚，但是发展很快，也参与到了合作教学模式的探究[21](187-202)。近年来，东亚地区不断优化合作教学，完整的合作教学环节已经包含外籍教师培训、课前合作准备、课堂合作教学与管理，以及课后合作反思与学业评估等多个阶段。

近年来，东亚地区逐渐把教学合作之前的外籍教师聘任、管理和培训纳入到合作教学之中。这是因为外籍教师的学术背景和素养直接影响教学效果，尤其是在东亚地区，学习者普遍认为外籍教师在合作教学中的影响力更大[6](96-109)。在中国香港地区，外籍教师的聘任有严格的标准和流程，有教师资格证或教育类相关学位才有资格任教，此外每年有各种国内外长短期的进修、培训以及学术会议等机会，能够不断提升教师的知识和教学水平，外籍教师的素质由此可以获得保证。日韩及中国台湾地区由教育部门或专门的管理部门牵头的标准化流程的招募计划，也可以获得最为广泛的外籍教师资源库。招募到符合资质的教师后，行政部门为外籍教师提供岗前培训，让他们透彻了解东亚各国和地区的文化、外语教学现状、教学大纲与课程标准和授课学校和学习者群体的基本情况，这些前期准备为合作教学模式的成功奠定了基础。

在课前合作准备阶段，本土教师和外籍教师共同决定教学内容、教学活动和教学方法，确定教学难点和重点，决定如何对学习者的学习结果评估，决定由谁来教哪部分内容，以及共同备课，准备教学辅助工具[22](735-743)。香港幼儿园阶段的合作教学，教学内容非常简单，但是合作教师也非常重视课前合作的环节，两位老师确立共同的课时目标、分析课程难点重点、确定技能培养目标，设计教学活动、教学手段及组织方式，教学时间及教学任务分配等等[23](188-197)。

在合作授课阶段，本土教师与外籍教师共同分担教学责任，为学习者提供跟随两位老师学习的机会，根据学习者的实际情况整班教学或分组教学，实现1+1〉2的教学效果。中国台湾地区小学阶段的合作教学研究表明，两位教师不是简单地轮流授课或站点授课、分担任务的关系，而是将各自优势发挥至极致，共同做示范，共同管理课堂。根据教学内容的需要，某些教学内容由一位教师主导，另一位教师辅助。比如，外籍教师更擅长讲发音部分，本土教师则更了解学习者容易犯的错误。在出现难点的时候，本土教师可以用学习者的母语来阐释或总结。当然，在实际授课过程中合作的形式是灵活多样的。香港城市大学采用一位教师为主、另一教师为辅的方式，本土教师掌握课堂主题及节奏，另一位教师配合演示、举例、写板书[20]，这种方式适用于较大班型的教学。本土与外籍教师共同主导课堂，交替掌握话语权或将班级分为两小组交替教学的方式；日本与韩国的中小学都曾试验过站点教学方式，即两位教师不动，学习者在教室中是移动的主体，他们将老师视为公交车站点，轮番就两位老师所设定的问题进行提问和讨论，这种方式适合小班教学。目前，东亚地区的高等院校和中小学采用最多的课堂合作教学模式是整班教学为主，由外籍教师主讲、本土教师辅助及巡视课堂，也就是外籍教师主导教学的整体走向，组织教学内容和教学活动，本土教师进行配合，负责课堂纪律管理[24](63-98)。

合作监管学习阶段是课堂合作教学的延伸和补充，主要作用是确保学习者的学习没有偏离教学大纲和课前设计的目标。在此阶段，合作教师告知学习者每次课的测试和评估标准，巡视、监控学习者的学习，确保学习内容、进度、目标与学校教学大纲保持一致。东亚地区的中小学教育机构对监管学习阶段有较高的需求，课堂活动组织过程，有时以小组为单位，每位教师负责一个小组，监控学习进度，有时以整班为单位。整班活动时一般由本土教师承担监管之责，外籍教师适度补充。

课后合作反思与学业评估阶段是东亚地区合作教学实践中不可或缺的一部分，是合作教师交流学习者学习效果、沟通教学心得、提升教学能力、促进教师专业发展的重要阶段。在此阶段，本土与外籍教师及时沟通，就当日课堂的教学方法、手段、教学活动是否成功，教具与资料运用是否得当，学习者任务完成如何，教学目标达成与否进行共同反思和评价，形成书面反思日志，才算完成一堂课的教学。中国台湾地区很多小学实施了合作反思这一环节，合作教师互相点评、互学优点、互给建议，让合作各环节衔接变得顺畅，教师也在共同反思中获得专业成长[22](735-743)。在学业评估方面，对学习者的形成性评估主要体现在对合作教学下的小组活动、对子活动、以及个体课堂任务达成情况的合作评估，对学习者的终结性评估则是考查学习者对二者合作设计的期末试题的作答情况。东亚地区的教育环境受儒学影响很深，学习者通常表现得比较内敛，因此无论是中小学还是高等院校，合作教师在形成性评估阶段都加入了更多的即时反馈，以促进学习者更多的内容输出，而终结性学业评价除了使用传统的笔试之外，合作教师还会共同设计面试题目，训练学习者口头表达能力[25](41-64)。

东亚地区的合作教学中还有很重要的一个部分就是课外第二课堂的合作，包括合作组织的演讲赛、辩论赛、外国文化节活动等。外语第二课堂活动是课上活动的有益补充，也是各院校从外语教育到外语生活的理念的具体体现。本土与外籍教师通力合作，在外文影视配音、西方节日庆典、外语演讲、戏剧及辩论比赛、校园外语微电影活动中帮助学习者筹划和评判，增进了本土与外籍教师之间、师生之间、学生之间的感情，提升了学习者对外语学习的兴趣，促进了其他环节的合作教学效果。

四、教师合作教学效果评估体系

不同教学模式的采用从本质上来说都是为了教和学的效果服务。合作教学作为教学模式中的后起之秀，对东亚地区完善教学改革、提升教学质量，促进学习者学习动机等方面产生了很多积极有益的影响。这些影响是否可以起到超越外教单独授课模式的效果，需要有效的评估手段和实践的检验。同时，高效的评估体系可以激发合作教师的动机和兴趣，形成良性教学循环，优化合作教师的管理和培训。因此，东亚地区研究者十分关注对合作教学效果的评估。

东亚地区合作教学效果主要通过定量和定性两种方式来评估。定量评估显性易行，各教育机构多以学习者学业成绩为依托的期中、期末考试为主要手段，以教师参加相应研修和培训后的测试成绩为辅助手段来评估教学效果。另一方面，通过定性的评估，即本土与外籍教师自我评定、本土与外籍教师互评、教学督导评定和学习者评定等质化隐性的评估方式，可以发现许多在标准化测试中无法体现的积极影响。同时，教育主管部门通过对优秀合作教学搭档的年度遴选活动，进一步促进教师的合作动机和意愿，形成合作教学的正向循环。

在东亚地区的高等教育和基础教育领域，合作教学整体上对学习者学业成绩的影响要优于传统教学模式，尤其在提升学习者听力水平和口语技能方面起到了重要作用[25](41-64)。不仅是定量评估，在定性评估中，对学习者调查问卷和访谈中也有类似的反馈。学习者认为外籍教师在课堂上可以提供更为丰富的词汇和流畅的表达，同时本土教师又把难点翻译给他们，让他们有机会获得比单一教师教学更多的支持帮助，有效提升了语言听说能力。同时，两位教师的合作与磨合让教学目标更加明确、对学习者的错误评判更完整，外籍教师多在学习者语言使用上提建议，本土教师示范并诊断常见翻译谬误。合作的两位教师既是质量监督者，又是文化导师，为学习者提供更多文化视角和语言知识。

合作教学对学习者的非语言能力的提升也有作用。调查问卷和访谈中发现，合作教学对学习者的学习方法、学习动机和自信心的正面影响非常突出，而这些非语言能力反过来也会激发学习者的学习兴趣，作用于学习者的语言水平。在日本的中小学[4](341-351)，由于学习者一开始就高度认同合作教学的方式，喜欢比较新颖的教学模式，因此他们的合作意愿和动机也相应高于传统课堂，对语言技能获得提升的信心也更加充分。

合作教学除了对学习者语言能力和非语言能力的提升都有显著的积极影响，还对合作教师的专业发展有正面作用，主要体现在合作教师的授课能力、教学态度、课堂管理能力、跨文化合作能力以及语言能力的改变和提升。东亚各国的本土老师通过反思日志进行自我评价，普遍认为自己的听力和口语水平提升很快[26](400-416)，这是因为课前、课中和课后需要大量时间与外籍教师沟通。在与外籍教师互评时，本土教师认为外籍教师通常制定明确的教学计划、使用新颖的教学方法，运用丰富的教学材料，这既提升了本土教师的教学能力，又节约了大量查找资料的时间。

外籍教师在自评反思日志中认为，通过与本土教师沟通教学设计和学习者状况，他们进一步了解了本土的语言、文化和学习者心理状态，加深了对学习者遇到的难点的理解，有效跨越了文化冲突造成的教学困难。此外，合作教学使其了解了许多教学技巧和课堂中的领导技能，这些技巧帮助外籍教师更好地从学习者需求出发开展教学，也使其有机会自我评估，不断改进，提升了教学能力。本土与外籍教师对合作教学的共同反思和互相评价促使二者对教学过程进行及时的回顾和总结，通过分析发现问题，积极思考并在教学实践中去尝试解决问题，有助于形成他们的实践知识，有利于发展他们的专业知识、提高教学水平。在反思和互评过程中，教师不再局限于语言本身，而是开始关注教育原理、教育目的和教育心理等更深层次的问题，不断拓展自身观察、分析、解释和决策能力，促进专业发展，同时也促进了两者和谐的合作关系，增进了友谊，消除了文化差异带来的冲突。

五、评价与启示

虽然本土与外籍教师合作教学优化了东亚地区教学模式，提升了教学质量，但同时，由于合作教师成长的东西方文化环境和教育背景的巨大差异，在合作教学的过程中还存在一些亟待解决的问题或挑战。从教师的角度来看，主要有合作意愿不足、时间精力成本过大、文化冲突和培训缺失等几个方面的问题。韩国政府虽然重视外籍教师，并给予重要的地位，但在教师间的实际交流中，外籍教师却没有感到自己的重要性。例如，韩国学者对于参与EPIK项目的外籍教师的个案研究发现，参与合作的过程让外籍教师更加远离了与本土教师的合作。开始时外籍教师有参与的意愿，但是后来他们的教师身份被质疑，并且与学校体制相隔离，于是参与意愿变弱。外籍教师认为作为后来者，与当地教师群体的互动无法学到真正有用的东西，所以不再努力融入或争取个人地位，而是待在边缘化的舒适区[27](231-243)。合作中的另一个挑战是，合作双方授课前后的见面备课、讨论与反思时间太少，没有专门的正式的时间沟通，导致合作教学效果未达预期。由于文化差异和教学理念冲突，外教不能理解东亚各国和地区的中小学本土教师为什么花大量时间批改作业和试卷，重视课本和语法，他们认为对学习者没有真正帮助，而本土教师认为外籍教师不理解本土文化和学习者心理状态，做出的教学决策不一定适合学习者[28](102-112)。最后，合作教学的障碍还体现在外籍教师缺乏教法培训和经验、双方都缺乏合作教学的培训。虽然中国香港地区对外籍教师的入职要求较高，要求外籍教师一定要有教学法的学位或进修经历，但是东亚其他地区对外籍教师的学业背景常常不做要求，外籍教师往往模仿自己求学时老师的教学方式，所以双方在教学设计、教学方法、教育心理等等层面都有分歧。同时，对权力的敬畏是东亚文化非常重要的特征，这可能造成东亚教师群体的合作是自上而下式指令性或被动性合作，不仅限制了合作的积极效应，也降低了在教学以外时间的合作意愿[29](333-347)。

从学习者角度来看，合作教师互动过于频繁会阻碍学习者主动思考，使其成为脱口秀的观众，学习动机下降，学业成绩中的阅读和写作能力没有得到相应提升[29](333-347)。这是由于东亚地区的合作教师尤其是外籍教师往往缺乏相应的教学经验和教师培训，同时本土与外籍教师职责不明确，没有真正以学习者的学习效果为中心，所以造成了表演型课堂的出现。身处东方文化的情境之下，学习者对本土与外籍教师合作教学的认识还有其自身特点，学习者一般认为合作课堂的教学效果如何主要还是看外教本身的教学能力和人格魅力，而本土教师的作用不是那么重要[30](3-11)。

对东亚地区教师合作教学开展研究，最终是为我国的中外教师教学合作提供经验教训。目前，改革教学模式、方法和提升教学质量、效果成为我国外语教学需要迫切解决的问题。教育部2020年最新版《大学外语教学指南》指出，好的教学模式和方法能够协助满足学习者专业学习、国际交流、继续深造、工作就业等方面的需要。因此，为学习者提供优质的外语教育，顺应全球化发展趋势，中国内地也要充分利用国外优势教育资源，加大外籍外语教师的引进力度，善加使用外籍教师资源。可是一直以来，外籍教师未能显著提升学习者的外语水平。外教固然有着本土教师不可比拟的语言优势如语音、语调、语感以及外语文化优势，但是不如本土教师那样更加了解学习者的学习特点、学习水平、学习需求、学习习惯，而本土与外籍教师的合作教学能够很好地实现教学的优势互补。因此，本研究可以为我国的合作教学带来一定的启示。

（一）优化教学管理，完善培训体系。官方或民间教育机构应拓宽聘请外籍教师渠道，规范聘任流程，取得主管部门的大力支持，加大对聘请对象的筛选力度。提高外籍教师待遇，以减少流动，将优秀的语言教育教师留住，激励其教学积极性。每年邀请海内外知名资深的外语教育专家对合作教学的外籍教师进行岗前和岗内培训，提升外籍教师素质。

（二）加强教学过程中的合作与交流。本土与外籍教师均有强烈的互相交流的愿望，实际上却交流不多。主管部门在安排课程方面、工作时间和办公地点方面尽量让本土与外籍教师有更多的交集，让他们就教学方法、教学理念、课堂教学规律、本土与外国语言教学体制方面进行深入沟通。建立教师工作室和教师工作坊，举办教学研讨会，增加本土与外籍教师的沟通机会。

（三）完善合作教学评估体系。定性评估方面目前还不够标准化，要把重心放在如何设计本土与外籍教师自评方案，本土与外籍教师互评方案，学习者对本土与外籍教师评价的调查问卷和访谈上。优秀合作教师评选活动可在现有的中国内地教师的评选大赛活动中加入外籍教师，给他们展示自己的机会。