学前教育专业实践教学质量标准研究

2022-03-24田雯雯

创新创业理论研究与实践 2022年10期

田雯雯

（马鞍山师范高等专科学校，安徽马鞍山 243041）

地方师范高校在职前人才培养阶段，着力提升准幼师的专业核心素养和职业技能水平，是为社会输出优质学前教育师资的关键。

近年来，《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》等国家职业教育纲领性政策密集发布，对国家职业教育事业的发展进行了宏观定位，也为高校学前职业教育人才培养工作提出了发展新目标。提升专业人才的职业竞争力，是现阶段学前教育专业建设中面临的严峻挑战。

无论是学前教育专业的师范认证工作，还是教学质量提升工作，均要从质量标准这一关键要素破题，将《学前教育专业教学标准》等要求融入专业建设，加之教师教育研究范式的转变，都要求重视师范生实践教学性知识的生成。

1 学前教育专业实践教学质量培养现状

在相关政策的引导下，各地方高校扩大了学前教育专业的建设力度，为社会输送了大量幼儿教师紧缺人才，但高质量幼教从业人员不足，毕业生职业能力与一线教师岗位需求仍有差距，具体表现出艺术技能、理论素养均有所欠缺等问题。

针对上述问题，为社会提供高素质的、专业化的、适应社会需求的学前教师，需要从源头深挖，以规范学前教育专业学科建设为起点，依托专业认证，密切关注学前教师专业伦理素养和职业道德素质的养成，保障学前教师队伍人才的专业性和实践性。

《幼儿园教师专业标准》明确提出四个基本理念规范教师行为：幼儿为先、师德为先、能力为重、终身学习。高校应紧跟时代要求，在专业认证自建的过程中，遵循师范生的专业成长规律，在人才培养实践教学中紧扣《幼儿园教师专业标准》和认证标准中的“一践行三学会”（践行师德、学会教学、学会育人、学会发展）质量标准，提升专业人才质量。

为了向长三角地区高校学前教育专业办学水平看齐，检验专业人才培养质量，某校学前教育专业自主开展了人才培养质量调研，通过对用人单位、省内外兄弟院校、往届毕业生、市区教育局等对象的走访座谈、问卷调研、电话访谈等，了解用人单位满意度、为专业办学质量评价提供参考依据。本次调查中，43.3%的被调查的用人单位认为现有的学前专业毕业生还需要3-6月的培训方能达到岗位的工作要求；70%的被调查的用人单位认为毕业生的实践能力水平能够胜任一线幼儿园教师岗位；被调查的用人单位更认同学生的年龄优势而非专业能力等。

而在专业课程内的实训评价中，专业教师结合“德雷福斯”成长模型[1-2]考查学生的情感动机、学习品质和能力水平，发现他们作为新手教师，研究儿童的能力和意识不足，设计的幼儿园活动无法有效支持幼儿的学习与发展，缺乏一定的实践教学智慧。

根据以上反馈，毕业生的实践能力仍有提升空间，有必要对专业现有的实践教学体系质量标准进行明确要求、细化，进一步规范化。

2 学前教育专业实践教学质量标准的整体设计

2.1 充分做好专业调研，摸清实践教学质量现状

对在校生和毕业学生、幼儿园等用人单位、实践课程任课教师、教研员等对象开展调研，找准在幼儿园教育情境中的学习困难和实践难点，可为专业发展和人才质量评估提供第一手资料，也为实践教学质量标准的设计提供依据。

设置实践教学质量具体的观测指标，可将各实践教学任务设为一级指标，再设置一级指标下的二级指标及相关质量标准，具体包括实习实训的准备环节、组织情况、管理情况与总结评价情况等。如指导教师的职责应明确具体的实践指导要求，应包括组织实习实训前的准备工作、实习中实习单位对实习工作的具体安排；到实习点指导实习生的基本要求，包括具体的次数和时长等要求；实习结束后组织实习小组认真总结，互相评议是否有过程性记录；对所指导小组成员的书面鉴定和相关评定表格的填写规范等；对指导教师工作手册中的总结、对实习生实践表现评价的科学有效性等均应明确具体要求。

2.2 对标师范专业认证指标，确定实践教学质量标准

师范专业认证是对高校师范专业办学现状的回应，坚持以生为本、质量为要，根据专业认证“反向设计、正向实施”的教学理念，学前教育专业现有的实践教学体系需要根据新时代的人才需求进行动态改进，对实践教学质量标准进行重构，以提升师范生在真实教学情境中对师范教育技能的应用能力[3-4]。

《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》（以下简称《意见》）指出：“着力提高实践教学质量。设置数量充足、内容丰富的实践课程，建立健全贯穿培养全程的实践教学体系，确保实践教学前后衔接、阶梯递进，实践教学与理论教学有机结合、相互促进。全面落实高校教师与优秀中小学教师共同指导教育实践的‘双导师制’，为师范生提供全方位、及时有效的实践指导。推进师范专业教学实验室、师范生教育教学技能实训教室和师范生自主研训与考核数字化平台建设，强化师范生教学基本功和教学技能训练与考核。建设教育实践管理信息系统平台，推进教育实践全过程管理，做到实习前有明确要求、实习中有监督指导、实习后有考核评价。”[5]

深入解读和剖析专业认证标准后，将标准中的二级指标“实践教学”细化为学生的师范技能指标，并根据认证标准中的毕业要求设计实践教学质量标准，明确实践能力评价指标，明确实践教学课程与毕业要求指标点的矩阵关系，以便于在实践教学质量标准的设计中落实与评价[6-7]。

根据前文《意见》中“推进师范专业教学实验室、师范生教育教学技能实训教室和师范生自主研训与考核数字化平台建设[5]”相关条目的要求，将质量标准融入校内实训室和校外实训基地的建设，依托自建平台或MOOC、学习通等平台，设置实习实训的实践教学课程，做好学生的分组、分阶段、分实习点的过程性管理，做好各环节的过程性材料收集，有利于师生共同进行教学过程的实践反思，帮助学生建构从观察到反思、从感性到理性、从认知到研究的专业成长路径。

2.3 协同用人单位等利益相关方，共同制定实践教学质量评价细则

学前教育专业实践教学体系庞杂、实践形式多样，如教师教育类技能的弹、唱、跳、画、讲故事、片段教学、模拟试教等。在现有技能类课程教考分离的评价制度的基础上，加大过程性考核和表现性考核比重，重视学生自评和行业一线骨干教师、园长参评，让专业学生和教师了解学生实践能力与岗位需求的差距。制定实践教学质量评价细则包括各课程内实训项目的评分细则与质量标准，对各项目的评价内容、评分要点、分值等进行系统设计，应体现新时代对幼儿教师专业岗位能力的理念要求，如儿童意识、反思意识等，满足不同类型幼儿园保教实践的具体需要。

在顶岗实习、毕业设计等综合实践阶段，通过实践报告撰写等进行综合评价，鼓励学生通过毕业作品汇报、社会服务等形式进行创新实践。该阶段的实践教学是教学过程的收尾部分，是培养学生实现应用型人才培养目标的重要教学环节，做好综合实践环节的实践教学对保证人才培养质量有着重要意义。为确保学前教育专业人才培养目标的顺利实现，协同用人单位特别是跨区域用人单位，共同制定专业综合实践环节教学大纲，围绕幼儿园教师岗位核心能力的表现开展实训任务设计，并以此为依据设计评价量表，作为实践教学质量评价的重要依据。

2.4 对现有实践教学体系进系重构，突破实践能力考核难点

对现有的专业实践教学体系进行诊断与评价，重构专业实践教学体系，建立系统的、科学的、专业的实践教学质量标准，为学前教育专业持续改进提供质量保障。

完成学前教育专业实践教学质量标准的重构，重点应做好教学技能训练与考核质量标准的完善，准确把握实践教学质量标准与人才培养目标以及认证标准中的毕业要求之间的关系。通过学前教育专业实践教学质量标准的建构，强化师范生教学基本功，补齐学生教学技能的短板。如在艺术技能展示中制定学生表现力的客观评价标准等，在教学设计能力评价中应关注其是否能根据幼儿发展水平制定合理的教学目标等，在讲故事等专业技能中考核学生分析作品的意识与能力等。根据学生专业学习的不同阶段，设计匹配的实训任务，帮助学生在教学实践中向更高阶能力转变，以此来强调学前教育专业的实践性和专业性。

3 学前教育专业实践教学质量标准研究的反思

学前教育专业实践教学质量标准既要遵循专业实践取向的原则，也要符合幼儿发展目标，幼儿在幼儿园的教育活动中是学习的主体，其发展状况也是教师教育实践的最终成果，学前教育专业实践教学的质量标准首先要着眼于幼儿的终身发展目标和全面发展目标。

在学前教育专业师范认证逻辑中，专业培养目标是反映学生毕业后经过5年左右的工作实践，成为一名合格幼儿园教师应具备的职业素养及能力要求。实践教学质量标准的制定也应基于专业培养目标开展，对学生将要面对的社会发展、就业环境有一定的前瞻性。

实践教学质量标准的评价应包括学生、幼儿园指导教师、实践教学组织与管理者等多个评价对象，精选实践基地及指导教师。其中专业师资队伍的素质能力，要重点考查是否具有职前职后一体化指导能力来指导师范生发展和职业规划等。完成实践教学质量标准的初步设计后，要经多方论证，同行专业、毕业生、用人单位等再次研讨质量标准的可行性、标准的依据是否合理等。通过一个学期的见习、实习和顶岗实习，做好相关数据采集工作，检验反馈能否印证质量标准的信度和效度，评价结果用于持续改进实践教学质量。在推动实践教学质量标准的过程中，专业教师将深化对认证理念的认同，在人才培养中真正践行“学生中心、产出导向、持续改进”的理念，学生的实践教学能力在质量标准推广中获得提升。