高中历史教学中史料的选择和运用策略

黄芳

史料是历史发展进程中留下的具有历史记载意义的资源，史料在历史发展和演变中起着理据性作用。在高中历史教学中，教师参照史料引导学生分析历史，旨在培养学生的历史素养。《普通高中历史课程标准（2017版）》提出了五大核心素养，其中史料实证和历史解释素养与史料的运用、分析和处理密切相关。为此，史料在高中历史教学中发挥的作用更加突出，如何运用史料也正成为高中历史教师需要解决的课题。

史料的概念及其分类

史料从宏观上分为两大类，即文字史料和实物史料。由于客观条件制约，在教科书上一般呈现的是文字和图片史料，实物史料则更多的是陈列在博物馆等特定场所。从史料的来源来看，文字史料可分为一手史料和间接史料。一手史料往往直接引用，如某历史人物在特定场合或媒介所说的话、发表的文章等，间接史料往往存在于间接引用中。

从文字史料的表现形式来看，可分为文学作品、报刊杂志、学术专著、口述文字、广播史料或档案等各种形式。例如人教版历史教科书（必修一）中就有口述或文字作品形式呈现的相关史料。从文字史料存在的形式来看，又可分为私人文字史料和官方文字史料两种。比如，教材中邹容的《革命军》以及章炳麟的《驳康有为论革命书》就是私人文字的史料。可见，史料的分类多种多样，教师在教学中应将史料适当分类、归整，做到心中有数，运用自如。

高中历史教学中史料选择的原则

多样性和典型性相结合。从不同角度来选择史料，旨在增强学生对历史知识的深入理解。多样性，学生阅读才能“远近高低各不同”;典型性，学生才能抓住史料里的“主要矛盾”，据此在不同史料中进行对比、分析和验证，达到强化知识记忆和理解的效果，同时也能拓展学生的知识面和视野，并对历史有一个全方位、立体化的认识。如在教学“科举制度”这一历史概念时，可以增补唐、北宋和明朝等不同时期的科举制度史料，让学生分析科举制的特点、作用和趨势等，从而形成对科举制的正确认识。教师也要结合单元教学目标和教学重难点，做到详略得当、取舍有度，让史料服务于课堂教学目标。

针对性和区别对待相结合。史料选择的第一原则应是有针对性，服务于教学目标，顺从主流价值观，同时要区别对待史料，不能平均着力。首先，要考虑到学生的年龄、层次和性格特征，同时考虑学生的理解能力和认知水平。对于理解能力较差的学生要尽可能采用直接史料，如电影、纪录片或图片等。其次，史料的选择要取舍有方，用之有度，要围绕课时重点和单元内容进行选择，和教学内容具有一定的契合度。再次，新课和复习课的选择要区别开来，新课中，教师所选材料要浅显易懂，要利用教材上言简意赅的史料，让教材材料物尽其用，激发学生对材料的学习兴趣。高三的复习课，教师所选材料要有一定的深度和综合性，要能激发学生的深度思考，培养学生的学科素养。

科学性和正确性相融合。史料的科学性和正确性是有机统一体，正确性指要符合事实，而不是非官方的“野史”，要利于培养学生发展学科学习能力，利于学生形成唯物史观。基于正确性基础上的科学性，史料的选择要全面且丰富，科学搭配，利于学生运用历史的眼光分析和学习历史。例如在教学“服饰的变化”这一章节时，若教师仅仅播放服饰图片或资料，很难触动学生的思维，但若将中国不同时期的服饰进行对比呈现，并加上外国同期的主流服饰，学生更容易了解中国服装“中西合璧”的历史变革。

高中历史教学中史料的运用策略

利用史料，为历史教学创设情境。史料是历史发展留下的可循足迹，历史教学需要教师引导学生从史料中来，再到史料中去，培养学生唯物史观等核心素养。史料在创设历史学科教学情境中，有着独特的“促学”和“促思”价值。教师要借助史料，让学生穿越到历史时空中，开展生动有趣的历史学习。

例如在教学“美国联邦政府的建立”这一章节的“1787年宪法”内容时，教师可借助多媒体技术呈现出美国独立后复杂且混乱的国内局势，学生看在眼里，思在心里：美国的当权者该如何来解决国家成立之初的乱象呢？通过教学情境的创设，化抽象为具体，化文字的间接表述为学生的直观感受，辅助学生思维，助推学生思考，培养学生产生更深层次的探究欲望，学生也明晰了本节课的学习目标和主要任务。

再如在教学“从汉至元政治制度的演变”一章节时，教师可以“七国之乱”的视频作为导入，创设一个问题情境。学生在观看过程中，不由地产生疑问：自秦始皇建立郡县制以来，我国多民族统一的格局成为大趋势，为何到了汉朝却陷入分裂的境地？各地为何叛乱四起？地方行政管理制度是如何危及到中央呢？通过这一视频资源，学生仿佛置身于历史的现场，进而引发深思，促进学生自主学习。这种情境的创设，既让学生温故知新，又激发了学生对历史的深度思考，培养了家国情怀。

整合史料，以问题设计助推思考。问题是思维的导火线，史料里面有很多信息，教师要学会基于史料，从中提取历史信息，加以整合，设计出高质量的问题，创造性开展教学。学生借助史料，分析、整合、推理和运用，发展基于史料来分析和解决历史学科问题的能力，并在此过程中培植历史解释等历史素养。

例如在教学“从汉至元政治制度的演变”的内容时，综合运用相关历史史料，以问题为驱动，基于史料设计出相关问题，让问题融入史料中，培养学生史料分析和整合能力。教师还应学会将历史史料引入当下，帮助学生理解现实问题，并提出相关建议。

以近几年我国某地区发生的几起恐怖事件为例，引导学生阅读元朝设立宣慰司这一史料，并设计以下问题。问题一：我国历史上朝廷为维护中华民族的大一统，曾采用了哪些措施？问题二：新中国在制订相关民族政策时，有何创造性的措施和手段？问题三：针对目前出现的极少数民族问题，你有何建设性的建议？通过这些问题助推学生思考，起到了良好的作用。

借用史料，论证史学观念。历史学科具有时空性、综合性、思想性和时序性等特征，历史教学的主要目的是以史为鉴，古为今用。但史料只能间接认识，作为文字和史料记载，学生无法再次体验，教师在筛选史料时要确保所选史料的客观性、科学性和权威性。论证史学观念时，要运用详细、明确的史料，不要出现“无出处”“无来源”的史料。据此，学生在论证史学观点时，从史料中寻找理据和实证，理论和实践相结合，才能真正培养唯物史观等核心素养。

例如在教学“列强侵略与中国人民的反抗斗争”这一内容时，教师可借用、参考的材料包括《马关条约》《南京条约》和《辛丑条约》等，以此来佐证历史发展进程，让学生明白侵略战争对中国人民带来的危害，给中国历史进程造成的巨大影响，学生藉此深度领悟了“有国才有家”的历史道理。

在立德树人背景下，高中历史教师要意识到史料的特殊作用，要基于学生学科素养的培育，有效使用、开发和运用史料，从史料的分类、选择原则和使用策略这三个方面做到史料与课堂完美融合，发挥史料在历史教学中的基石作用，从而提升课堂教学效率。

■ 编辑/王    波