基于文体特征，将 “用课文教” 落到实处

李恩

受传统教学理念的影响，小学语文教学长期处在“教课文”的维度上，即理解课文内容，掌握文本信息，而对于作者运用的表达方法以及文本中独特的言语形式则关注甚少。对此教师不妨从学生能力生长的基本规律入手，紧扣教材课文的范例和载体效能，将文本中的语言资源转化成为契合学生认知思维的鲜明路径，在激活学生思维意识的基础上，构建出直观性的大脑图谱，这就是“用课文教”的真谛。“用教材教”的本质就是“用课文教”，“用课文教”有两个基本前提：一是选择好恰当的课文文本。因为相对于传统的教学来说，“用课文教”这种模式需要教师付出更多的努力，需要赋予学生足够多的探究时间，因此所有的课文都用这种教学模式是不太现实的，这也就意味着教师需要精选课文;二是要实施好“教”。教不是简单的讲授，而应当将教学的重心放在学生的思维上，教学的侧重点应当是学生思维的发展，是学生思维品质的提升。本文以统编版语文教材六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》这篇说理文的教学为例，谈谈促进学生思维品质形成的实践与尝试。

一、紧扣文体特点，精准厘定起点

所谓“文体”，是指在长期不同的语文实践中所形成的文本体裁、样式、体制等。“文体”是文本构成的规格、模式，是一种独特的文化现象。常见的文体主要有诗歌、散文、小说和戏剧。文体不是一个固化的概念，它是不断发展、不断生成的，如在网络时代，就涌现了“知音体”“校内体”等许多新文体。不同的文体具有不同的特点。所谓“文体特点”，是指“符合文章文体的一些要求”，如：诗歌有诗歌的特点、散文有散文的特点、戏剧有戏剧的特点。在小学语文教学中，只有“以‘体’定教”，才能优化教学效果。

对于六年级学生而言，他们已经具备了一定的理解能力和表达能力，自主阅读文本的能力也已经形成。他们对一篇陌生课文展开阅读，并不会一无所获。那么对于《真理诞生于一百个问号之后》一文来说，在学生自主阅读之后，有哪些内容是学生自己完全可以读懂的呢？哪些内容是学生误以为已经懂得，而实际上却存在偏差的呢？理清这些内容非常重要，可以有效地避免教学在不必要处着力过多，而将教学的重点设置在难以理解的障碍处、困惑处。鉴于此，教师可以研制一份贴合学生学情的 “预习单”，除了常规性的生字词和朗读课文的要求之外，设置反馈栏目，即对课文理解之后的论点提取、自己不明白的地方以及印象最深或者最感兴趣的地方做好记录。

基于“预习单”的前测反馈，学生一般能够自主性理解文本所表达的内容，所罗列的三件事情也能够运用“谁+困难+最终结果”的模式加以概括，而理解的障碍点集中在课文中很多语句都在表达相同的意思，为什么没有重复之感？作者为什么要用这种反复性修辞手法？作者为什么要选择这三件事例来论证论点，事例与中心之间有着怎样的内在联系？

基于源自学生自主性阅读最原始的学情反馈，教师可以将这篇课文的教学定位于以下四个层面：其一，借助课文学习，精准地把握和理解课文所要表达的中心论点;其二，探寻课文中三件事情的共性特征，感受事例素材与课文论点之间的逻辑联系;其三，紧扣描写人物的关键性词语，感受科学家所展现出来的精神品质;其四，借助事例内容提炼中心论点，并能够紧扣觀点学会寻找、选择合适的素材。

对于上述四个目标，教师不仅要做精准的预设，更需要紧扣目标，做目标达成的规划，即紧扣说理文的文体特点，引导学生在“明晰中心论点”的基础上，把握三个事例之间的联系，从而在洞察逻辑关联的过程中，品析作者的语言运用，解构作者的表达思路，真正读懂说理文的内容，掌握作者的创作密码。明确了这些内容，实际上也就确定好了教学的起点，这是“用课文教”的前提，这个教学起点的确立，是在研究文本文体的基础之上，结合学生的学习特点而确定的，如此确定出来的教学起点，能够奠定“用课文教”的坚实基础。

二、顺应学生思维，巧设学习活动

著名特级教师于永正老师曾经指出：“教学绝不是‘教过了’就行，而要追求‘教会了’。”从追求“教会了”的角度出发，本篇课文的教学可以采用“任务驱动”的方式进行，在学习进程不断推进的过程中，设置既相互鼓励又彼此关联的层级性学习任务，有的需要学生自主独立完成，有的需要与其他的伙伴合作完成，而教师退出舞台的中心位置，只是在学生遇到困难的时候，给予学生必要的帮助。这样的一个学生主体、教师主导的状态，保证了学生有足够的空间与时间去解读文本。对于小学生来说，这是思维品质提升的一个重要保证，以此为契机，教师可设置如下任务：

任务一：以同桌之间合作学习为主，其任务包括：1.征求同桌意见，两人一起从三个事例中选择一个自己感兴趣的事例作为研读对象;2.在理解事例内容的基础上，用直线划出表示“发现问题”的部分，用浪线划出表示“实践研究”的部分，用括号划出表示“找到真理”的部分;3.结合课文的中心论点，思考这个事例是否能够有效地证明自己的观点。

任务二：先自主学习，然后与同桌进行分享，其主要任务包括：1.针对事例描述过程中能够引发自己关注的词句，尝试用着重号标注出来;2.和同桌交流分享，讨论这些词语对于论证课文的中心论点有着怎样的作用。

这两个驱动性的任务，不仅揭示了具体的学习要求，同时也明确了学习方式，要求将学生的自主性思考和交流分享整合起来，碰撞出思维的全新火花。

首先，要基于课文内容明确文本表达的中心论点。这册教材中还编选了另一篇说理文《为人民服务》，教师可以以这篇课文为例，帮助学生发现说理文中题目与中心论点之间的紧密联系，但这并不意味着将中心论点和题目划上等号，而需要引导学生紧扣文本中的关键性语句，理清这些语句与题目之间的关联，从而更加精准、全面地把握文本的中心论点。

其次，解构事例与中心论点之间的联系。这一任务的核心价值在于探寻三个事例对验证表达中心论点的价值，教师可以设置三个核心阅读层级：单独阅读三个事例，初步了解三个事例的内容;统整融通三个事例，明确三个事例共性的表达模式，即“发现问题”“大胆质疑”“实践尝试”“找到真理”;重回单篇，旨在明确、验证表达模式，感受三个事例与中心论点之间的匹配性，学生所关注的一些关键性词语，如“敏锐”“每次”“反复”等，都能够有效地凸显文本表达的中心论点。

在这两项核心任务的推动下，无需教师过多讲解，学生就能够自然感受到事例选择的适切性和典型性，并深入洞察事例的选择和处理，更加增强了事例论证中心论点的说服力，并对事例描述过程中语言表达的精准性进行体悟，起到一举两得的教学效果。

三、强化实践迁移，推动能力达成

语文能力的形成不是靠知识堆积出来的，也不是经历一次实践就能形成的，而需要在反復实践的过程中日积月累，最终由量变形成质变。为此，从教材课文中习得的方法，需要借助课外拓展的资料，加以实践历练，才能实现能力的转化与提升。能力的转化与提升，必须伴随着一个具体的学习过程，在这个过程当中，学生要能够通过对课文的解读，进一步锤炼自身的思维，这样一个过程实际上是在以前课文解读中形成的四维向新的文本解读迁移的过程。通常情况下，伴随着能力的迁移，学生都会出现能力提升的情形，学生的课文解读水平也就可能从低水平向高水平跃升，为此教师可以设置这样的活动任务：

任务三：拓展原苏教版中的说理文《说勤奋》，要求学生在快速阅读中，准确找出课文中的中心论点。当学生完成了概括中心论点的任务之后，教师可以继续拓展学生耳熟能详的经典故事，比如“李白铁杵磨针”“爱迪生发明电灯”“龟兔赛跑”“爱因斯坦向小女孩学习”等，要求学生进行选择，哪些事例可以成为《说勤奋》一文的论据，从不同角度来训练学生明晰论据与论点之间的联系。

任务四：拓展阅读苏教版课文《谈礼貌》中的事例，但不出示全文，要求学生根据事例的共性特征，提炼其中的关键点，并尝试用自己的语言写出课文的中心论点，教师再相继出示原文中表示中心论点的语句，组织学生运用对比的思维，感知作者语言表达的精准度。这一任务的设置，就是秉持着逆向思维的特征，通过任务三“借助素材找出论点”的训练，将学生的思维向反向引领，借助素材自己“写”出论点，提高学生通过捕捉素材来表达中心思想的能力。

总而言之，明确的论点、鲜明的论据以及严谨的论证过程，是说理文的三大核心要素，其中也蕴藏着大量关于说理文的知识。说理文的教学就应该紧密围绕着这三个核心要素展开，积极凸显说理文的文体特征，充分发挥教材课文的范例价值，实现由“教课文”向“用课文教”的华丽转身，引领学生在运用文体知识解决问题、实践思考的过程中，形成阅读能力，提高语文水平。

参考文献：

[1]沈荣.积累：从文体特征出发——以苏教版六（上）写人类课文的复习设计为例[J].小学教学：语文版， 2016（2）.

[2]闫晓枫.“教什么”应观照课文的文体特点[J].小学教学：语文版， 2016（4）.

[3]曹海.关注文体特征，实施“类课文”单元教学[J].小学教学参考， 2013（4）.

见习编辑/张婷婷