师范类专业认证的三重逻辑

●谷俊松 肖英娥

从高等教育演变的历程来看，国家、高校和社会三者始终是左右着高等教育发展方向的主要要素。伯顿·克拉克构建的“国家权力、学术权威和市场”三角协调模式是分析高等教育问题的经典模式。三角形的每个角代表一种模式的极端和另两种模式的最低限度，三角形内部的各个位置代表着三种成分不同程度的结合。[1]高等教育中国家权力、学术权力和市场三者具有不同的价值诉求，三种因素在不同国家环境和历史变迁阶段中的结合，产生了不同的高等教育质量保障模型。有学者认为，就其本质而言，高等教育质量保证是政府、高校与社会为了实现各自的价值需求而进行价值选择和价值博弈的过程。[2]师范类专业认证工作由政府推动启动，彰显了国家意志在师范生培养变革中的要求。认证工作除了体现和满足国家意志，还吸纳、融合了其他主体的价值诉求，主要体现在认证指标体系中。本文从理论上阐述师范类专业认证得以开展的基本逻辑，并以三者各自的价值诉求为逻辑主线展开论证。

一、政府逻辑：追求公平而有质量的教师教育

政治论作为布鲁贝克高等教育哲学基础之一，提供了国家干预高等教育正当性的理论基础，体现了适应论的价值观。人力资源理论、利益相关者理论及资源依赖理论等用来分析高等教育质量保障模式的基本理论，也都证明了高等教育不可能脱离社会而作为“象牙塔”独善其身。从古代的“建国君民、教学为先”，到近代的“教育救国”，至现在的“教育强国”，我国大学始终承载着国家使命，包含专业认证在内的质量保障体系，是国家行使教育治理职能的方法工具和有力保障。国家遵循人民教育需求从“有”到“优”的变迁逻辑，优化高等教育供给。基于构建高质量教师教育体系的战略需求，国家制定师范类专业认证的方针政策，体现了三种导向。

(一)基于提高师范生培养质量的“任务导向”

师范领域开展认证取决于师范生培养的重要性。师范专业承担着基础教育各级各类教师的培养工作，在我国实现从人力资源大国迈向人力资源强国的过程中承担着独特的使命。师范生教育的质量关系着我国基础教育的发展水平和基础教育改革落实程度。从发生学的角度看，政府基于对教师教育重要性的认知，于战略层面高度，决定通过全面开展师范类专业认证，发挥政策引领、方针指导和实施落地的宏观指导和间接调控作用。师范类专业的诞生，带有明显“外源型”特征。

党中央高度重视教师队伍建设工作，把培养高素质、专业化、创新型的教师作为国家重大战略需求，持续加大对师范专业的支持力度，决心办好一批高水平的师范大学和师范类专业，在全国起到示范引领作用。习近平总书记明确指出：“要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在的主要问题，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训质量。”[3]为此，国家授权在全国范围内开展师范类专业认证，通过颁布一系列法规政令和文件，确立了认证的合法正当性。

(二)基于解决师范生培养问题的“问题驱动”

师范领域开展认证取决于解决人才培养问题的迫切性。人才培养质量问题是教育评估产生与发展的现实需求。师范生培养工作及培养质量中存在的问题，受到政策制定者的高度关注，在我国颁布的有关教师队伍建设和教师教育改革的多个文件中均有体现。2014年印发的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确指出，师范生培养存在诸如“培养的师范生适用性、课程内容与实施过程的适应性、教育实践满足度、教师教育队伍的支撑度”等一系列不能适应、满足和引领基础教育一线改革与发展的问题。这些问题均在认证标准中得到了充分的回应，解决师范教育中的突出问题也就成为认证之“根”。

因此，“问题意识”成为认证工作的基调，并贯彻落实到认证工作的全过程。一方面，评估机构坚持问题导向，将专业是否吃透认证理念、落实认证要求作为受理认证申请的依据。评判的重要依据在于专业自评报告是否对照标准深刻自省自查每个模块存在的问题，切实树立专业的“问题意识”并自觉寻找解决问题的办法，从而能够有效破解以往依赖传达文件传递问题，以致难以落实至教学基层的路径依赖问题。另一方面，专家组考查全程坚持问题导向，形成问题意识，进校中依据标准查找存在的问题，反馈会原则上只反馈考查发现的专业建设问题并给出相应建议。由此，借助认证工作对培养质量的问责，倒逼高校反思专业中教与学的关系，从而以学生为中心进行系统改革设计。基于问题驱动的师范认证，突破了师范生培养的路径依赖，是一场范式革命。

(三)基于解决师范生供给结构性矛盾的“需求导向”

师范领域开展认证取决于社会发展对高素质专业化创新型教师的需求，这也印证了新阶段人民对教育诉求的矛盾向高质量转移。教育需要培养全面发展的人，也必须与社会发展相适应，这是潘懋元先生高等教育内外部两重规律的基本观点。“从这个观点来看，质量和适切性这两个概念是结合在一起的。质量指的是一所院校完成它目标的程度，而适切性指的是那些目标可适用于社会的需要和需求的程度。”[4]“无论如何，一定社会对高等教育的投资、质量和适切性必须得到保证。”[5]从这个角度来看，师范类专业不仅要培养人，而且要培养出行业适用的人才，这也是衡量其质量的核心标准。但是，当前我国师范生培养存在结构性矛盾，即总量供给过剩但优质供给不足。通过认证改进人才培养工作及培养质量，会成为解决师范生供给结构性矛盾的一条途径。

《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出：到2035年，师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础。以上三类教师的培养，倒推了对师范生的能力和素养的要求。为达到这一目标，文件明确指出改革采取的8项重要举措以构建追求卓越的质量保障体系为托底，并将认证作为持续提升和保障专业人才培养质量的最主要手段。师范类专业认证标准中的“一践行三学会”，直指传统人才培养过程不适应的问题，运用反向设计、正向施工的具体方案，注重制定培养目标过程中多主体参与、强调课程体系的支撑作用及毕业要求达成评价的合理性，由此充分保证在需求导向下，解决师范生供给的结构性矛盾。

二、专业逻辑：适用型优质人才的有效供给

大学自产生以来，其人才培养始终是首要职责，培养的人才是否适应岗位需求是评价质量的重要凭证。师范类专业认证工作，是一种自证过程，通过专业举证、专家查证方式，证明师范专业培养的人达到毕业要求，符合行业用人需求。同时，以此为抓手不断推进人才培养改革，提高人才培养的适应性。

(一)应用型的本质属性决定了师范专业要面向行业标准

从起源上看，专业认证，是各行业协会对该领域人才培养质量是否达到一线用人要求的检验。师范类专业认证与职业资格证书相关，直指学生毕业时的能力在教育行业领域的适用性，同样具有典型的行业性特征。

潘懋元先生将应用型院校定义为“专业性应用型的多科性或单科性的大学或学院，培养理论基础宽厚的不同层次的专门人才和各级干部、管理人员，如律师、教师、工程师、医师”。[6]孙爱武阐述了应用型高等教育的基本特征，包括“办学导向的行业性、服务面向的区域性、办学目标的应用性、课程设置的复合性、培养过程的实践性和人才评价的多样性”[7]。当前，师范生培养单位主要有综合性院校、师范院校及高职高专院校。从应用型高等教育的特征来看，我国的师范类本科院校和高等师范专科学校都具有鲜明的应用型特征。因此，绝大多数师范院校以应用型人才培养作为办学定位，以培养教师为职责的师范类专业成为典型的应用型专业，重在面向行业标准培养一线人才。

毕家驹教授认为，专业认证体系的建立，为专业教育与行业建立了沟通的固定渠道，从而不断提高专业人才对行业的适应性和前瞻性。[8]师范类专业认证遵循“学生中心、产出导向和持续改进”三大理念，以行业需求为逻辑起点，遵循“反向设计、正向施工”的设计理念，解决以往师范生培养过程中目标定位不够合理、课程体系支撑不够牢固、实践教学不够扎实、达成评价不够科学等导致毕业生不能很好适应行业需求的问题。可见，师范类专业认证，是检验和保障应用型高校或专业人才培养是否有效面向行业标准的重要举措。

(二)专业建设内涵提升要以认证作为重要抓手

遵循社会发展规律，培养能够满足社会需求，能够得到行业认同、能够使学生胜任和适应职业岗位需要的人才是专业建设的目标。专业建设的内容主要涵盖课程建设、师资队伍建设、教学条件建设和质量保证体系建设等。为了与区域经济社会发展需求相匹配，及时调整专业已成常态。专业动态调整有内外两条路径：第一条为外在路径，即专业的增减；第二条为内在路径，即就根据现状调整培养目标、修订人才规格、优化课程结构、提升专业内涵，进而不断满足社会需求，保持良好适应性。

师范类专业认证明确了能力导向、实践导向等方向性的定位问题，认证标准覆盖了专业建设主要内容：一是重视师资队伍建设，尤其是课程与教学论教师的配置与评价、实践指导“双导师”的遴选与评价；二是重视教学条件的改善，在经费保障、设施保障和资源保障上提出明确要求；三是重视各类制度建设，尤其是历史上较为薄弱的达成度评价制度、质量保障制度、持续改进制度、教育实践管理制度等，并重视制度的合理性及其有效落实和改进。简言之，师范类专业认证以6年为1周期，从制度上要求专业要不断进行内在调整，从而全面推动师范生培养范式变革。

在我国高等教育进入高质量发展阶段，适时开展师范类专业认证，可以有效促进专业内涵建设，提升专业建设质量。国家一流专业建设原则之一为分“两步走”实施，报送专业先被确认为一流本科专业建设点，通过专业认证后，再确定为国家一流专业，这在政策上也确定了认证的价值与作用。因此，以专业认证为抓手，成为专业推动内涵建设的重要途径。

(三)知识生产方式的变革强调产教协同育人

知识是大学活动的中心议题，从大学产生之初，围绕知识而进行的各种活动衍生了大学的各种职能。其中，科学研究是探究发现知识，教育教学是传承传播知识，社会服务是转化应用知识。在这过程中，知识生产是保存、传播和运用的起点。

知识的生产方式随着大学与外界的关系而变迁。迈克尔·吉本斯(M.Gibbons)等人将知识生产总结为偏重基础研究的模式Ⅰ和强调基础与应用并重的模式Ⅱ。在知识生产由模式Ⅰ转向模式Ⅱ的过程中，大学的知识生产逐步产生了外部导向性，“有用性”成为学术评价的重要标准，直至成为左右大学知识生产路向的核心价值。具体而言，在高等教育大众化之前，大学作为“象牙塔”，学者基于“闲逸的好奇”探索、探讨、交流和传播知识。随着大学走出“象牙塔”，开始变成“服务站”，知识需要为国家和社会的问题服务，其生产具有了实用性特征。大学在知识生产中不再是具有垄断地位的唯一来源，政府、社会和市场的力量会更多地参与到大学的知识生产和创新过程中。[9]

质言之，在“大学——产业——政府”三重螺旋知识生产模式下，政府与产业部门成为知识的选择者，进而影响了大学知识生产方式[10]，使当前的知识生产模式变革具有应用性和协同性特征。师范院校和师范专业的应用性特征决定了师范生知识体系的生产必然需要走出狭隘的院校为主的生产框架，深化与利益相关方的协同。因此，师范类专业认证中，强调利益相关方要参与培养目标的修订，要从社会需求的视角提出人才培养规格并选择适宜的课程内容；强调由院校负责传授专业知识、教师教育知识，但在班级管理等实践知识的学习上，基础教育界具有不可替代的优势，是师范生实践知识获得和实践能力养成的主要来源。知识生产方式的转型，是近年来各院校构建U-G-S人才培养模式的学理依据，也是师范类专业认证明确将协同育人作为考查指标点的重要依据。

三、市场逻辑：区域社会需求倒逼专业变革

由于与外界的各种组织机构有着千丝万缕的联系，大学的各利益相关方对其有着不同的价值诉求。“高等教育的重要目标之一是使这些院校能够对社会的变革和发展适当地做出反应”[11]，从而满足各利益相关方的价值诉求。市场和社会主要通过竞争机制、供求信息、参与培养三种方式，主动协调师范生的培养，专业认证工作与其通力合作，共同助力专业变革愈发科学和规范。

(一)市场竞争带动专业参与认证

我国师范毕业生长期以来供大于求，每年走上教师岗位的师范生仅略高于毕业生总数的三分之一。师范生毛入学率的持续提升且保持稳中有升的趋势，与学龄人口持续减少的矛盾，势必进一步加剧未来师范生的就业压力。此外，国家鼓励综合性大学办师范专业与现有教师资格准入制度(面向全体，持证准入)叠加的竞争机制，在扩大用人单位选择范围的同时，对师范生“资格免检”的特权及师范专业存在的必要性和认同感构成了冲击。当教育资源供给总体充足时，师范类专业必然会面临优胜劣汰。在这种情况下，开展师范类专业认证工作，可以通过专业认证的专门性、职业性特质重塑师范作为一个专门领域的信念。将认证结果与教师资格证书挂钩的做法，在以行业标准提升专业内涵的同时，能强化学生的认同。认证虽然实行自愿申请，但出于社会声誉、学生生源、就业竞争力等与同类院校的各种竞争压力，绝大多数院校和专业会参与，并按照认证的要求开展专业建设。竞争促进认证工作得以顺利全面铺开，从而实现“高质量的师资和生源——高质量的培养——高质量的就业——高质量的社会效应——高质量的师资和生源”的良性循环发展。[12]

(二)认证工作助力专业布局调整

竞争激烈的就业市场在将部分师范生淘汰出行业的同时，会清除部分办学质量低下或人才培养总数富余的专业，从而优化专业布局和校内教育资源整合。以福建省学前教育专业为例，11所本科高校和21所高职高专院校(一半以上为民办院校)均开设该专业，2022年在校生分别为3342人和20126人，生源质量上校际间有较大差距。一方面，部分院校培养出的师资不一定能受到市场认可；另一方面，人口出生率的持续下滑，也对该专业未来发展造成重要影响。未来几年内，学前教育将是重点受到冲击的师范专业之一。专业认证强调专业建设应适应区域教师队伍建设需求，要求专业做好前期调研，摸排区域范围内人才需求量及供给量，在具有前瞻性前提下布局专业。这种做法，一定程度上可以从源头上提高专业设置的科学性。此外，是否通过认证，将是专业可否在激烈的竞争中脱颖而出的一个重要参考依据。

(三)专业认证强化协同育人规范性

知识生产模式转型下，师范生培养主体多元化，各利益相关者均基于自身需求，提出师范生应有的素质素养。李福华根据利益相关者与大学的密切程度，把大学的利益相关者分为四个层次，即核心利益相关者(教师、学生、管理人员)、重要利益相关者(校友和财政支持者)、间接利益相关者(科研经费提供者、产学研合作者、贷款提供者)、边缘利益相关者(当代社区和社会公众)。[13]办学过程中，专业在顾及核心利益相关者的同时，需要统筹兼顾好其他层次利益相关者的诉求，主动吸纳社会力量参与办学。社会力量主要通过三种途径直接或间接参与师范生培养。第一种是基础教育界对师范生的规格提出需求，如在可以统考自主招聘一波师范生的省份，已经对理想的人才进行了选择；第二种是基础教育学校为师范院校提供见习实习基地，培育学生的实践能力；第三种是基础教育学段优秀教师兼职师范院校授课教师，参与人才培养。在认证开始之前，以上行为多为学校自主自为行为，在制度化、规范化上较为薄弱，各校践行程度也参差不齐。专业认证明确了社会各方在师范生培养中的地位、角色和义务，从制度上推动协同育人走向规范。

在三角模型内，我国处于靠近政府的顶点，政府在质量保障活动中拥有绝对的权威。高等教育法确定了教育质量的监督和评估由教育行政部门组织实施，并颁布一系列法规政令和文件，确立了评估的合法正当性。就师范类专业认证来看，谁来评估、谁受评估、评估标准与内容均由政府及其所属机构制定。师范类专业认证由政府推动开展，似乎具有天然的合法性和合理性，无需赘言论证，但其开展也遵循了专业和社会的内在价值需求。虽然政府、专业和社会在各自之内和之间的诉求上存在张力，因“人”而异，但高质量师范生是三者的价值耦合。师范类专业认证正是基于三者内在价值诉求一致性，以期形成合力。专业是办学的应然主体，但认证的动力源于大学围墙之外。从“外源性”要求走向“内生性”需求，需要探索质量文化建设的落脚点和结合点，调动起利益相关方参与师范生培养的积极性和规范性，从而推动政府在治理层面监督师范生培养过程与质量，专业在供给层面提供适用的师范人才，社会作为使用方评判各院校师范生的培养质量，进而不断提高我国师范生的培养质量，满足国家对优质教育人才的战略需求。