“相对越界”与家校冲突——一项基于G市S校家校冲突档案的批判性话语分析

刘付齐 谢爱磊 席长华

（1.广州大学 教育学院，广州 510006；2.广州大学 粤港澳大湾区社会发展与教育政策研究院，广州 510006）

一、研究背景与问题

家校合作一直被研究人员和政策制定者看作是提升学生学习结果的重要政策选项。世界经济合作与发展组织（OECD）更是将家长参与学校教育视作提升教育质量的五大政策杠杆之一，并倡导教师、学校和教育系统积极探索“让繁忙的家长在孩子的教育上承担更加积极的角色”的有效途径［1］。《中国教育现代化2035》也提出，“要构建社会广泛参与的教育治理新格局，有效引导家长有序参与学校办学、监督、评价和育人全过程”［2］。在萨特马殊（Saltmarsh）等人看来，所有类似的政策议程都极大地改变了学校、教师和家长的责任伦理。［3］对教师和学校而言，推动家长参与学校教育成了专业责任；而对家长而言，参与学校教育则成为了解、监督、改善孩子学业的重要途径——他们应积极主动、致力于推动子女的学业进步和个人提升。

然而问题是，家校合作如火如荼，家校冲突也愈演愈烈。例如，近些年新闻报道的家校冲突事件不断增加，严重者甚至涉及人身安全。［4］研究者一般将家校冲突定义为家庭与学校两大主体在教育问题上形成的相互排斥甚至敌对的心理状态或行为。［5］［6］其成因已有大量研究，总体上所提解释涉及家长与学校的责任边界、利益分化、合作的制度设计与个体层面的沟通措施，对于理解当下的家校冲突有着一定理论和现实意义。不过，由于数据收集方法的限制，它们较少结合经验数据分析具体冲突事件中教师和家长的认识并以其为基础理解家校冲突；而对于责任、利益、制度设计和沟通渠道的认识在一定程度上是主观的——主观认识的重要性时常超过客观规定。过去的研究指出，研究人员尤为需要理解的是家长和教师对自身权力的主观认识——正是它们指导了教师和家长如何界定自身的权力内容以及如何就相互的权力进行协商，而双方声称并被付诸实践的权力部分又可能相互重叠——这正是冲突的重要来源。

本研究借助G市S校的档案资料，结合批判性话语分析对该校自2017年以来的15个家校冲突个案进行解析，并重点关注在具体的家校冲突事件中家长和教师对自身立场的陈词及其背后潜藏的权力假设，进而讨论了这些假设为何有助于理解家校冲突。

二、文献综述和理论基础

家校冲突相关研究较为关注的议题主要有家校冲突的定义、成因以及应对家校冲突的具体策略等。研究人员按照不同的逻辑对家校冲突进行了分类。例如，按照家校冲突的原因，将其细分为观念互异型冲突、信任缺失型冲突与责任推诿型冲突三类［7］；按照事务的性质将其分为教育观念冲突、教育教学冲突以及教育管理冲突三类［8］；按照冲突程度将其分为“硬冲突”和“软冲突”两类。［9］

就家校冲突的成因，研究人员大体归结为如下五个方面：其一，家长过多干预学校教育事务，教师过多转嫁工作职责给家庭——即所谓的“家庭教育学校化”和“学校教育家庭化”。家长与学校都没有处理好各自的边界，“越界”与“权责推卸”同时存在。［10］其二，家长与教师的利益不同。研究人员指出，“家校冲突是一种利益博弈冲突”［11］，家长在价值取向上更加倾向于个人本位，而教师更加注重社会本位。［12］［13］其三，家校合作的相关制度不完善，家校沟通碎片化且易无效，家校之间缺乏具体的合作渠道和方法，相互之间缺乏信任，也缺乏有效应对冲突的方法。［14］［15］［16］其四，家长的权力意识觉醒，“尊师重教”感逐渐淡化，敢于质疑教师和学校。［17］其五，家长在教育问题上越来越焦虑，对子女的学习非常敏感。［18］

关于如何应对家校冲突，过去的研究指出可从如下几个方面入手：其一，家校双方需要厘清各自的界限，杜绝随意转嫁与推卸各自的教育职责和工作任务。［19］其二，加强教师的专业素质培养，不断更新教师观念。［11］其三，设立专门职能机构，建立专门的家校冲突处理机制与沟通机制，指导家校合作，增进家校沟通，缓解家校冲突。［20］［21］其四，发挥新媒体的引领作用，营造尊师重教的氛围，提高教师的社会地位。［17］其五，加强家长培训，缓解教育焦虑。［22］

总体上，已有关于家校冲突的研究，微观层面涉及个体的专业素养、权力意识与沟通状况；中观层面则涉及制度建设与权责的结构性安排与群体间利益分化；对宏观层面社会要素的分析较少，另外，对不同层面要素之间的可能联系也缺乏深入探讨。有研究指出，随着宏观层面教育市场化的深入推进，家长与教师间的权力关系正发生深刻变化，这种变化与家校冲突有着一定程度的关联。［23］［24］［25］究其原因，任何社会“场域”都是充满权力斗争的空间，教育领域的市场化、新自由主义和新公共管理主义的兴起改变了教育场域内部的权力关系，它将消费者－服务者的伦理带入家庭与学校关系，提升了家长的权力并挑战了教师“权威”。［26］但旧有权力控制者——教师——总是倾向于维持专断权，消除竞争，新的权力竞争者——家长——则力求打破权力门槛。［27］［28］

上述分析的问题在于，将权力看作是客观实体，将冲突产生的原因主要归因于对权力的争夺。实际上，对于权力及其内容的理解往往是建构性的——高度主观且具有情景依赖性。家校冲突的原因之一可能在于家长与学校的专业人员（包括教师）对于自身和对方权力的性质及其范围的理解存在差异。凯威（Cave）指出，随着市场机制被引入公共教育系统，“消费主义”成为家长理解家校关系的重要意识形态。［29］［30］20世纪70年代，研究人员开始注意到教育与消费主义之间的关系。福特（Ford）指出：消费主义既是对学校所提供的服务的挑战，也是对其背后价值观的挑战。［31］［32］在消费主义的影响下，消费者的态度发生改变，容易形成消费者至上的观念，并不断寻求自身欲望与需求的满足。后来者进一步指出，消费主义在极大程度上推动了家长重新理解自身在子女教育事务上的权力及其性质和范围，包括：（1）有权了解和索取子女在校的各种信息［33］［34］；（2）在教室内外的各种决策上均有更大的发言权——甚至包括学校教什么［35］［36］；（3）批评权——可以对教师的行为、课程内容、学校的政策和决策进行质疑［37］；（4）选择权——可以依据自己和孩子的需要，选择学校和课程［37］；（5）有权与学校的教师进行平等对话［33］；（6）有权要求学校信息和政策更加透明，提供高质量的教育。［38］［39］

问题是，处于权力另一端的教师更倾向于视自身为专业人员。作为专业工作者，他们往往主张在教育事务上的“专业权力”。教师一般声称的权力包括：（1）纪律处分权，即指他们有权利用自己的专业知识制定规章制度，也就是指他们有权依循规章制度管理和教育学生、对学生的不良行为进行处分［40］［41］；（2）自由裁量权，即他们较家长更有能力做出专业判断并根据这些判断采取行动［42］；（3）学生学习事务上的话语权［43］；（4）学习内容上的决策权，即课程的最终决策权应该在教师——家长或有建议权，但无法决定教师应该做什么［44］；（5）对自身工作与生活的控制权，即工作与生活界限明显，课外时间不应被联系和干扰。［45］

总体上，研究人员指出，当教师个人和集体的自主权、自由裁量权和控制权得到尊重，他们会更加倾向于与家长形成友好关系，反之则易与家长发生冲突。问题是，教师对自身专业权威的认识更多地是基于传统的“专业主义”，家长对自身权力及范围的理解可能更多地受当下流行的“消费主义”的影响，当两者交叠而各自以其指导自身的相关行为和决策时，冲突则难以避免。

三、研究方法

本文所使用的数据来自G市S校①文中所涉地区以及学校均为化名。所记录的15个家校冲突个案。S校创办于20世纪中叶，是一所典型的公办完全中学。被记录入档的15个家校冲突个案发生在2017年至2020年。这15项家校冲突主要涉及招生、纪律处分、校园霸凌以及安全健康等事项，后来皆演化为各类形式的投诉，因而都包含了家长和教师以及其他相关管理人员的陈词——双方对事件起因、性质以及处理方案的理解与建议以及对对方行为的理解与反驳（基本信息见表1）。这为针对这15项个案材料的批判性话语分析（Critical Discourse Analysis）提供了可能。

表1 15个个案的基本信息

需要指出的是，在数据分析的过程中，我们并不试着还原事件发生的“客观真相”。社会事件的意义往往由参与社会事件的主体所赋予，由于主体及其经验千差万别，社会事件的意义往往也是多元的。但意义赋予本身是一种重要的社会实践，它以话语的形式表达出来，更由后者塑造。［46］话语权以特定社群的话语规范为基础，并在意义层面贬低其他群体的规范和实践。［47］也正是由此，其给予了研究人员查验家长和教师陈词当中所蕴含的权力主张的可能性。批判性话语分析则旨在通过分析文本、话语实践和社会语境来揭示话语形式中隐含的意识形态和权力关系。［48］被记录的家校冲突包含了家长和教师或其他专业人员对事件的话语建构。如同其他类型的话语实践一样，这些话语由权力关系塑造。

在本文中，我们尤为关注的是家长和教师的陈词及其背后的权力主张，正是这些主张型塑了他们赋予事件的意义——对方的权力实践与己方的权力主张相互龃龉引发冲突。数据分析则基于上文所提的基本框架，分别以“消费主义”和“专业主义”为起点，解析案例中家长和教师所主张的权力内容及范围，并检验两者是否交叉和冲突。

四、研究发现

（一）“消费主义”——家校冲突事件中家长的权力观

在对本研究所涉及的15个案例记录的家长陈词进行话语分析的过程中发现，家长所声张的权力内容包括：有权了解和索取子女在校的各种信息；在教室内外的各种决策上均有更大的发言权；可以对教师的行为、学校的政策和决策进行质疑，尤其是对教师的处分决定进行质疑；可以与学校的教师进行平等对话；有权要求学校信息更加透明，提供高质量的教育。

在大部分情况下，家长要求学校提供的信息都和学生的学业相关。但传统上，学校提供的信息只关涉学业结果而非过程。随着家长受教育水平的提升和权利意识的觉醒，他们较前代家长更为关心孩子的学业尤其是学习过程，要求对教育过程有更多的了解，——在教育竞争不断加剧的情况下尤为如此。［24］在分析的个案当中，个案之一涉及学校对学生的“义工服务安排”（编号：Z－2）。在陈词中，家长主张自身的信息权，认为“学校”应当“向家长说明学生进行义工服务的具体情况”。因为其可能事关孩子的中考，“自己不知道学生（孩子）没有完成8小时的义工服务是否会影响以后的中考……”。只有学校明确告知这些信息，才有可能杜绝“家长的焦虑”，防止“家长们为了帮助学生达到志愿时间标准，不惜花钱去报名参加各种志愿活动”。家长们认为学校提供的信息应当有一定深度，应突破传统上的家长和教师的界限，说清传统上只需由教师掌握的内容：“向我们家长解释清楚学生综合素质评价的主要内容与操作方式……我们才能够更好的达成目标。”但显然，在此案例中，家长认为学校与教师未及时告知自己相关信息并解答疑惑。

家长所要求的信息公开，在不少情况下涉及学校的管理和运行。本文所分析的编号A－2的个案涉及疫情期间的“口罩捐赠”。新冠疫情爆发后，S校家委会曾与教师商定号召家长捐赠口罩活动，遭到部分家长的质疑和投诉。投诉陈词的核心是对自身信息权的保障。家长认为在活动开始前，学校应当与所有家长而非只与家委会沟通。他们认为，沟通的内容既应当包括组织捐赠活动的理由——“学校（应该）向家长解释是否教育局拨出的教育经费不足才需要（学生和家庭捐赠），说明为什么……购买口罩需要让学生与家长共同分担”，也应当包括组织捐赠的具体安排如何做出，具体事宜又如何执行。例如，他们认为学校应该向每一位家长说清捐赠的情况，决策不应只依据向个别家长所做的说明，也不应限于向家委会传达信息，“（其他家长）没有参与到家委会的决议之中，（决定捐赠的事）……我们却什么都不知道，只是被动的执行。”另外，“捐赠的口罩是干嘛去了？”

总体上，在上文所描述的两个案例中，家长所要求获取的信息涉及学校的运作细节，深入学校的具体管理过程。在不少情况下，家长力主有权参与学校的管理决策，甚至有权直接干预已经做出的决定——在具体事宜事关子女的切身利益时尤其如此。本文分析涉及的另一冲突案例为“校园霸凌处理不当I”（编号：B－1）案例。在这一案例中，家长因其孩子在宿舍中被“起了外号”投诉维权。在教师做出处分决定后，家长不甚满意，主张在处理涉事学生的过程中自己应当有充分的发言权，参与处罚方案的制定。在权利没有得到尊重的情况下，该家长提出了具体的处罚建议，认为“（他们）应该写检讨保证书，并且要给自己（家长）过目，获得自己（家长）的认可，如果以后再犯，这些同学需要自动退学或者被学校开除……并取消其评优资格与班委资格”。对于做出具体处罚决定但没有给予自己（家长）参与决策权的老师，“学校应该撤销其班主任或任课教师的职位”。与此案例性质相似的另一案例为“暑期补课”（编号：K－1）。传统上，学生到了高年级阶段之后，教师对他们课堂时间的安排拥有相当的主导权，对于他们课后时间的安排也有一定的建议权。利用课后时间补课，帮助学生改善学业成绩也是不少学校的现实安排。但在这一案例中，当类似提议被提及时，遭到部分家长的抵制，他们认为自己有权安排孩子的课余时间，学校无权做出相关决定，指出“学校违规占用学生的暑假时间补课，希望停止补课，恢复学生正常的暑假时间”。

在对15个案例进行分析的过程中发现，家长尤为主张自身对教师和学校的政策和决策的质疑权——尤其在涉及学生的处分决定时。本文分析的“纪律处分”案例（编号：J－1）较为典型，涉及“处分学生类争议”。在该案例中，涉事学生因有关不当行为被年级“上墙通报”“取消评优资格”，并被写入“个人综合评价”。家长在投诉陈词中则指出教师处分不当，在处罚做出前需“要征求班主任的意见，找同学本人谈话，跟家长通气”。在没有这些程序的情况下做出的处罚决定值得质疑。其在陈词中指出，“孩子表现不错”，也能够“及时反思错误”，做出过“口头批评”并“写（了）检讨书”，希望学校更正处罚决定，“撤销……通报批评、取消评优和写入个人综合评价等处分，用谈话批评或书面检讨的方式代替”。但在传统上，教师所做的处罚决定往往被视作他们专业范围内的决定。在另两起案例中——“带手机停宿”案例（编号：J－3）和“强制男生剃头”案例（编号：J－2）——也有同样体现。在前一案例中，S校按照规定将带手机回学校的学生分别处以停宿或停课的处罚，家长则回之以投诉，并极力主张自身对学校条例和处罚的质疑权，指出“学校因三名住宿生在宿舍楼内被老师发现带手机就给予不同程度的停课或停宿处罚是不合理的”。在“强制男生剃头”事件中，S校的相关管理人员按照规定请理发师到校给不符合学校仪表要求的学生理发，但家长质疑学校的做法，提出不应该“强制要求”；而在教师看来，这一要求是基于传统而做出的，因而有一定的正当性。

在所有被分析的个案当中，平等对话权也是家长陈词的一个主要主题。传统上，在学校教育事务上，家长一直被看作是支持者和学习者而非平等的合作伙伴，但一系列市场机制的引入提升了他们的权力意识，他们开始强调自己可以与教师开展平等的对话和交流。在本文所分析的“校园霸凌事件处理II”案例（编号：B－2）中，家长怀疑“自己的孩子……被班主任老师区别对待”，结果孩子遭受打击，产生了叛逆心，不仅离家出走，而且还逃课。其指出自己抱着向教师求助的心理来到学校与教师进行沟通与交流，但是“班主任不仅没有认真的帮忙去处理这件事情，而且还将此件事情告诉给班长，从此以后，孩子遭受到了同学的嘲笑……”厌学现象更加严重；当家长再次寻求与班主任对话要求转学时，“老师电话不接，在校园内也找不到人”。他指出在这个过程中，教师并没有与自己进行平等交流，对于自己的请求，一直都“非常冷漠”（事件后来得以妥善解决，学生成功转学）。这一案例与上文所提各案例的相同之处在于，家长主张的平等对话权也指向教育的核心，即他们有权与教师就如何应对和处理发生在校园内的教育事件做出交流并提出解决方案。

透明度和教育质量是15个个案中家长陈词涉及的另一主题。总体上，案例中所涉家长认为，他们有权要求学校的运作更加透明，也有权得到更高质量的教育。透明度方面，家长较为关心的内容为招生——这是“招生信息”案例（编号：Z－1）的核心内容。在该案例中，家长选择写投诉信给区教育局表达自己的不满，其陈述的原因为，在为子女准备入学报名时学校没有及时“向外公布信息”，导致子女无法正常入读小学。描述的具体过程为，“原本在提交小孩的报名资料以后，（学校）会在清明节前后发送信息告知安排面试，但是在4月15日再致电时，却被告知可能学位已经满了”。他主张自己有权要求学校做到招生信息透明化——按照规定进行招生信息公开。本文所分析的“宿舍空间不足”事件（编号：A－5）和“新改宿舍入住”事件（编号：A－6）涉及到校园安全和环境，家长陈词的核心也是信息透明度和质量。在这两个案例中，前者涉及学校将学生宿舍由6人间改为8人间，这一举措遭到家长反对。家长在投诉时，其陈词的核心在于要求学校创设有质量的学习环境，支持孩子的学习。“将宿舍由6人间转变为8人间……柜子会挡住过道，碰撞易倒，给学生带来安全隐患。”后者则涉及学生搬入刚修建的宿舍，家长极力反对，在投诉陈词中，他们要求学校保障学习环境，注意学生健康。类似陈词在“饭堂位置不足”案例（编号：A－3）和“饭堂食物卫生”案例（编号：A－4）中都有体现。

（二）“专业主义”——家校冲突事件中教师的权力观

本研究所涉及的家校冲突案例，投诉一般都由家长发起，而教师和相关管理人员则予以正面的回应。在分析15个案例所涉及的教师陈词时，我们发现，教师主张的权力内容主要包括：纪律处分权——有权依据专业知识和规章制度办事；在专业事务上的自由裁量权以及对自身工作与生活的控制权。所有这些权力都基于对自身专业身份的认同。

在涉及纪律处分情形时，教师陈词一般都涉及自身的主导权——认为自己有权利用自己的专业知识依循规章制度管理和教育学生、对学生的不良行为进行处罚。在捍卫自身的专业权力时，教师在陈词中要么诉诸专业权威、要么诉诸法理。

在分析的个案当中，有数个案例的教师陈词涉及对专业权威的主张。例如，在“纪律处分”案例（编号：J－1）中，当面对家长对其处分不当的质疑时，案例中涉及的教师特别强调了自己的教师身份，指出作为专业人士，自己依据专业知识并按照规定对学生进行了处罚，处罚是在“多次提醒，但该学生行为一直都没有纠正、严重影响学校正常管理秩序的”情况下做出的。在上文所提的“校园霸凌事件处理I”案例（编号：B－1）中，当家长提出自己的处理建议——开除造成类似事情的学生，取消涉事学生的评优资格时，教师指出：“根据《未成年人保护法》，初中学生正位于义务教育阶段，不存在开除这一说法；按照学校的规定，受到纪律处分后一年内才取消评优资格。”同样，在“义工服务安排”案例（编号：Z－2）中，在面对家长的质询时，教师在陈词上也诉诸专业知识——他们认为自己作为专业人员比家长更加清楚学生的综合素质得分安排，家长“过度焦虑”，忽视了与教师的沟通，家长的“非专业”问询耗费教师大量工作时间，实际上“就完成8小时义工服务是否会影响中考”的问题，“按照《G省中学生团员发展工作规范（试行）》通知，义工服务的志愿者时长只是入团的前提要求，并不影响中考”。

诉诸“法理”是15个案例中所涉教师常常用来捍卫自身权力的策略。例如，在应对“强制男生剃头”（编号：J－2），“带手机停宿”（编号：J－3）以及“暑期补课”投诉（编号：K－1）时，“有权按照制度”对学生进行管理与惩罚是教师陈词的核心内容。在“强制男生剃头”案例（编号：J－2）中，教师指出之所以会强制要求男生剃头，是因为“高二部分男生的头发长度没有达到学校的礼仪要求”，“有权力按照学校的规章制度办事”。在“带手机停宿”案例（编号：J－3）中，教师则指出自己所做决定的“法理基础”是与家长已经形成了协议——“学校明确规定禁止学生带手机返校，且与家长签订了承诺书”。在“暑期补课”案例（编号：K－1）中，教师在表明自身行为的合理性时更是直接指出，所做决定都有政策可循——“我们是根据《XX区教育局关于做好2018学年结束工作和2019年暑假工作的通知》精神让学生错峰回学校评讲试卷，并没有恶意占据学生的暑假时间进行补课。”因而，“家长不应该随意指责”。在“招生信息”事件（编号：Z－1）中，当面对家长“招生不透明”的质疑时，案例学校也是对自身程序的法理性进行了澄清——“我们是严格的按照教育部门招生计划进行的，目前并没有开始相关的招生活动”，并指出“已责成招生办公室……与家长及时的联系……并且会在网上及时公布报名时间与录取信息”。

自由裁量权是15个案例所记录的教师陈词中体现得较为明显的另一主题。教师在相关回应中一般都认为自己较家长更有能力做出专业判断，并根据这些判断采取适当的行动——在涉及课程、教学与教师安排等事务时尤为如此。例如，在上文提及的“校园霸凌事件处理I”案例（编号：B－1）中，当家长提出激烈要求——更换该班的班主任与任课教师时，学校的回应则诉诸专业权威、专业判断和合适裁量——“专业领域的事情应该（是）由教师、学校等专业人士通过多方面的商议、比较才做出的决策……教师是结合学生的学情与班级情况安排的，如果随意更换教师会打乱学校所有教学计划与安排。”家长虽然能够就自己孩子的利益提出一些建议，但“学校注重学生群体的利益，需要利用自己的专业判断做出专业裁量与决策。”

实际上，在课程、教学与教师安排之外的安全与健康事务上，教师也一般都主张自己的自由裁量权，强调相关决定都是基于再三思考与判断做出的合适决策。例如，在“新改宿舍入住”案例（编号：A－6）中，校方的回应强调宿舍安排有其“现实考虑”——“工程时间比较紧……学校的条件也非常有限，没有任何的周转房，不得不让学生住进去。”不过，虽然能够理解家长的想法，但“总务有对部分宿舍作甲醛检测（宿舍是安全的），（另外）接下来会对全部宿舍作甲醛处理”且“在宿舍安装大功率通风设备，及时换气保障新宿舍空气流通”。校方的决定已然经过专业判断与斟酌，家长无需太多质疑。

控制自己工作与生活的权力是15个个案中记录的教师陈词涉及的另一个主题——教师普遍认为家长不应该过多占据自己的时间，尤其是私人时间；不应过于频繁地联系自己，因为自己有能力合理地安排自己的工作与生活。例如，在上文提到的“校园霸凌事件处理II”案例（编号：B－2）中，家长投诉教师没有给予自己平等的对话与交流机会，认为教师对待自己的态度过于冷漠，但教师则回应：“家长在咨询期间忽视了自己是否有空闲时间做出回应。”虽然家长可以向自己提问，询问各类信息，但是“自己也有权力决定在什么时间段进行回应，不能保证每一次家长的提问都能够得到及时有效的回答，尤其是在自己有事的情况下”。其陈词的核心主要围绕安排与控制自己工作与生活的权力展开。

五、讨论与总结

本研究借助G市S校的档案资料，结合批判性话语分析解析了该校自2017年以来的15个家校冲突个案。个案分析显示，家长主张的权力内容主要包括：有权了解和索取子女在校的各种信息；在教室内外的各种决策上拥有更大的发言权；可以对教师的行为、学校的政策和决策进行质疑，尤其是对教师的处分决定进行质疑；可以与学校的教师进行平等对话；有权要求学校信息更加透明，提供高质量的教育。而教师主张的权力内容主要包括：有权按照依据专业知识按照规章制度办事，在专业事务上的自由裁量权以及对自身工作与生活的控制权。

这些被冲突双方视为应属于自身的权力，无论是在内容上还是在范围上均存在一定的重叠。例如，家长所要求的关于子女的学业信息既关乎学业结果，更关乎学习过程，也涉及学校的运作细节和深入学校的具体管理过程与决策；但教师则一般倾向于将上述内容判断为专业领域内的内容，认为自己或基于专业知识、或基于法理都拥有无可争辩的话语权。家长所声称的对教师和学校政策和决策的质疑权更是触及教师基于传统所认定的可由自身自由裁量的内容。家长要求一定的平等对话权、信息透明度和教育质量，但教师则基于传统认为自己有权控制自己的工作和生活，家长的过度要求对他们的工作和生活产生负面影响。

家校冲突产生的部分原因是家长和学校双方声称并加以实践的权力内容延伸至对方声称的界限之内，进而引发了对方对自身权力的维护和对相关内容的回应。我们将这一现象概念化为“相对越界”，即家长或教师，其实践的权力在内容或范围上部分地渗透入另一方主张的权力内容或范围内。之所以使用“相对”一词加以修饰，意在强调家长和学校的相关主体所声称的权力在内容和范围上的主观建构性。这与过去实在论取向的研究颇为不同。在实在论取向的研究看来，家校冲突的重要原因之一在于双方权力的不对等和划分不清。但本研究则指出在具体的家校冲突事件中，家校双方对权力边界“跨越”的判断相对主观，在很大程度上基于双方对自身权力内容和范围的理解。

理解上述现象要结合宏观的社会变迁。教师对自身权力的理解在很大程度上由自身的专业身份所型塑——更多地基于传统。但近些年来，家长更加积极主动地参与到学校事务中，他们对自身所拥有的权力的理解在很大程度上深受近些年兴起的“消费主义”的影响。一方面，家长即消费者的意识形态的确促进了学校信息的公开透明、推动了学校提升教育质量，但另一方面其也极大地重塑了家长与学校的责任伦理。在社会学家文森特（Vincent）看来，可对家长在教育中的角色做多重类型学划分，他们可以是学校的支持者，子女教育的参与者，独立的学习者，也可以是消费者。［34］显然，教育领域的市场化改革强化了家长对自身消费者角色的认识，但健康的家校关系显然需要家长对自身的权力有更为全面的认识，家校关系也不能完全交由市场机制调节。

假如立足传统的权力实在论分析，家校冲突的主要解决办法则在于实现家校平权和科学划分权力边界。但若从建构主义的视角出发，对于家校双方而言，化解冲突的首要机制则在于协商——就双方各自的权力内容和范围达成共识。可考虑的协商策略主要有：通过正式（例如校委会、家长会）或非正式（个人谈话）的渠道“真诚沟通”，了解彼此所认为的权力范围和异议领域；在尊重彼此的基础上，协商存在异议的领域——明确划分权力内容，确定都认可的权力“缓冲区”；成立家长与教师共同参与的家校合作委员会，协商建立“仲裁机制”，在遭遇特殊冲突情形时，对于处于“缓冲区”权力的事项，由家校合作委员会委员依据设立的仲裁机制解决。