翻转课堂在职业卫生与职业医学教学中的应用

李 举，彭晓莉，朱彦锋，杜旌畅，程道梅

（成都医学院公共卫生学院，四川 成都 610500）

职业卫生与职业医学主要研究职业条件与职业从事者健康之间的关系，旨在创造健康、安全、高效的作业环境，保护职业人群的身心健康，其理论性和学科交叉性很强。目前，职业卫生与职业医学理论课教学多以“教师讲课、学生听课”的传统授课方式为主，师生课堂互动较少，课堂氛围沉闷，学生被动学习，难以灵活运用所学专业知识，不利于培养学生的综合能力。翻转课堂推翻传统教学以教师为主导的模式，采取学生在课前完成翻转课堂所需的课前任务模式，教师在课中引导学生提出问题、分析讨论、对知识吸收内化，进行师生、生生评价，课后进行教学效果评价与总结。研究表明，翻转课堂能提高学习的趣味性、主动性、探索交流和语言表达能力[1-3]。目前，翻转课堂多应用于临床[4]、临床技能操作[5]、基础[6]等课程的教学，而在职业卫生与职业医学的教学中鲜有报道。本研究在本校本科生中尝试将翻转课堂教学模式应用于职业卫生与职业医学教学中，探讨学生对其的接受程度及评估教学效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

整群抽取某医学院2016级预防医学专业87人作为实验组，实施翻转课堂教学模式；为考虑教学公平性，选取已授课结束的2015级预防医学专业98人为对照组，实施传统教学模式。实验组与对照组的教学大纲、教学目标、教材、授课内容、授课学时数、授课教师均相同，课程结束后采用统一闭卷考试。

1.2 教学方法

（1）实验组理论总学时为36学时，其中实施翻转课堂的学时为12学时（共4次课），具体流程如下：①课前准备：提前1周通过网络平台向学生提供学习资源（PPT课件、教案、教学大纲、微视频、案例及问题、学习网站）、课前自主学习任务单（见表1），任务单填写完后需提前1天返还给授课教师。②课中：第一，知识串讲。每个小组的讲解员上讲台进行知识串讲并展示PPT。第二，课堂讨论。对于每个模块中尚未解决的问题由所有小组学生共同展开充分讨论、探索，直至解决问题。教师主要起引导、组织作用，与小组长引导学生提出、分析和解决问题，并防止提问和讨论偏离主题。第三，由任课教师进行总结，指导学生完成测试，帮助学生理解、掌握重、难点知识。③课后：翻转课堂结束后，学生需要进行知识点梳理，完成章节习题，并总结存在的不足之处，可通过QQ、微信或当面与教师沟通，教师在得到学生反馈信息后进行反思，提出改进措施。

（2）对照组实施传统教学模式，即教师课前设计教案、备课、制作PPT；课中展示、讲解PPT，并提问、答疑；课后布置作业；结课后组织期末考试，总结反思。学生课前预习教材，查阅参考文献；课中听课、记笔记，提出问题，回答问题；课后向教师反馈教学中存在的问题；结课后参加期末考试，总结反思。

1.3 总体教学效果评价

1.3.1 翻转课堂教学效果评价的依据包括过程考核、期末理论考试、问卷调查 （1）过程考核：①线上小组完成情况（占总成绩10%）。包括线上签到、视频观看时长、章节测试完成情况、学习任务单完成情况（见表1）。②翻转课堂情况（占总成绩15%）。包括考勤，小组讲解员讲课情况（内容熟悉程度、语言表达流畅程度等），本小组提问及解答情况，其他小组讨论、发言、提问及解答情况。③线下测试题完成情况（占总成绩5%）。（2）期末理论考试（占总成绩70%）。采用闭卷考试，题型包括名词解释、选择题、简答题、案例分析题，满分100分。（3）问卷调查。包括学生对教师教学评价问卷（由5个封闭式问题组成）、学生对翻转课堂教学的满意度评价问卷（由14个封闭式问题组成）。

表1 学习任务单（以铅中毒为例）

1.3.2 传统教学效果评价的依据包括过程考核、期末理论考试、问卷调查 （1）过程考核（占总成绩30%）。包括平时课堂表现（考勤、讨论、回答问题情况）、课后作业。（2）期末理论考试（占总成绩70%）。采用闭卷考试，题型包括名词解释、选择题、简答题、案例分析题，满分100分。（3）问卷调查。包括学生对教师教学评价问卷（问卷同翻转课堂）、学生对传统教学的满意度评价问卷（问卷同翻转课堂）。

1.4 统计学分析

考试成绩从学校教务系统中导出，采用Excel录入调查问卷，采用SPSS25.0软件进行数据分析，计量资料以（±s）表示，两组比较采用t检验；等级资料用构成比表示，两组比较采用秩和检验。以α=0.05为检验水准。

2 结果

2.1 学生对教师教学评价

对于“我认为教师能够有效引导学生思考”的评价，实验组有59人（67.82%）“非常同意”和“同意”，而对照组对应仅有48人（48.98%）“非常同意”和“同意”。实验组对此项目的满意度高于对照组（P=0.007）。两组在其余项目中差异无统计学意义（P＞0.05），结果见表 2。

表2 实验组与对照组学生对教师教学评价调查情况[n（%）]

2.2 学生对两种教学模式的满意度评价

对启发思考和激发学习兴趣、促进交流、培养表达能力、培养团队合作能力、课堂氛围轻松、培养解决问题能力等方面的评价，实验组分别有38人（43.68%）、50人（57.47%）、42人（48.27%）、38人（43.68%）、36人（41.38%）、48人（55.17%）“非常同意”和“同意”，而对照组分别对应有28人（28.57%）、45人（45.92%）、26人（26.53%）、26人（26.53%）、31人（31.63%）、38人（38.78%）“非常同意”和“同意”。实验组学生对上述6个方面的满意度高于对照组（P＜0.05）。然而，对占用较多课余时间、增加了学习压力的评价中，实验组分别有35人（40.23%）、39人（44.83%）“非常同意”和“同意”，而对照组分别对应有20人（20.41%）、20人（20.41%）“非常同意”和“同意”。与对照组相比，实验组学生认为翻转课堂占用了较多课余时间和增加了学习压力（P＜0.05）。两组在其余项目间差异无统计学意义（P＞0.05），结果见表 3。

表3 实验组与对照组学生对两种教学模式满意度的评价[n（%）]

续表3

2.3 平时成绩与卷面成绩

实验组平时成绩高于对照组（P＜0.05），卷面成绩和总成绩低于对照组（P＜0.05），见表 4。

表4 实验组与对照组平时成绩与卷面成绩得分比较（±s，分）

表4 实验组与对照组平时成绩与卷面成绩得分比较（±s，分）

成绩组成 实验组（n=87） 对照组（n=98） t P平时成绩 85.99±4.88 83.62±5.55 3.061 0.003卷面成绩 73.22±5.81 76.77±7.46 -3.629 0.000总成绩（平时×30%+卷面×70%） 77.05±5.18 78.82±6.77 -2.014 0.046

2.4 不同题型得分

实验组案例分析平均得分高于对照组（P＜0.05），但选择题平均得分低于对照组（P＜0.05）；其余题型的平均得分在两组间差异无统计学意义（P＞0.05），结果见表5。

表5 实验组与对照组不同题型得分比较（±s，分）

表5 实验组与对照组不同题型得分比较（±s，分）

题型组成 实验组（n=87） 对照组（n=98） t P选择题 28.26±5.82 37.77±6.13 -10.781 0.000名词解释题 11.41±1.52 11.70±1.79 -1.181 0.239简答题 13.49±1.11 13.22±1.27 1.528 0.128案例分析题 18.21±1.88 13.29±2.81 14.161 0.000

3 讨论

职业卫生与职业医学是预防医学专业的主干课程，其理论性、社会实践性很强，需要学生在学习基础、临床等课程的基础上掌握职业卫生与职业医学的基本概念、基本理论和社会法律知识，更需要学生在面对真实、复杂的职业现场时能灵活运用所学知识和技术服务相应人群。而在以往传统教学中，学生往往机械记忆书本知识，与教师、同学之间互动不多，且沟通交流生硬，对职业卫生案例问题观察分析不到位，这明显不符合对学生的培养和职业发展要求。因此，在目前的教学改革研究中，笔者将翻转课堂教学模式应用于职业卫生与职业医学教学中，并与传统教学模式做比较，分析两种教学模式的教学效果。结果表明，与传统教学相比，翻转课堂尽管会占用学生较多课余时间和增加学习压力，但在培养其综合能力方面，如主动思考、激发学习兴趣、语言表达和沟通、团队合作意识、解决问题的能力（案例分析）等方面优于传统教学，这些发现与之前的教学研究存在一致之处。郎建英等[7]和修良昌等[8]认为，翻转课堂能培养学生的思维能力，提高了交流、交际及团队协作能力。

3.1 关于学生对教师教学的评价

结果表明，近50%的学生认为教师在翻转课堂教学模式中能够有效启发其思考，而在传统教学中这个比例不足30%。分析其中原因，可能是教师在翻转课堂教学模式中向学生发放学习任务单[9]，学习任务单包括3个问题需学生提前解决，还需学生提出疑问和建议，最后统一提前返还给教师。教师根据学生完成情况计入平时成绩，这在一定程度上可调动学生学习的积极性，使其主动探索、寻求答案，因此近一半学生觉得教师在该环节能很好地引导他们积极主动思考。

3.2 关于学生对两种教学模式满意度的评价

结果表明，学生认为在启发思考和激发学习兴趣、促进交流、培养表达能力、培养团队合作能力、课堂氛围轻松、培养解决问题的能力等方面翻转课堂优于传统教学（P＜0.05）。在翻转课堂中，教师提前一周向学生提供学习资源，包括PPT课件、教案、教学大纲、微视频、案例及问题、线上小组测试题、学习网站及课前自主学习任务单。针对材料中的问题，学生需要积极、主动翻阅教材，查看视频和课件PPT，查询学习网站，提前请教教师，弄懂、学透理论知识点。小组成员需分工协作，讨论学习任务单和案例材料中的问题，精心组织答案，制作PPT，并在课堂上讲解。这有利于学生独立思考职业卫生问题，增加师生、生生互动交流次数，培养了学生的语言表达能力和团队合作能力[10]。而在传统教学中更多的是学生课前预习、课上听讲、课下完成课后作业，师生、生生互动、沟通、讨论较少，学生登上讲台讲解的机会更少，这在学生对两种教学模式满意度的评价中得到印证。

3.3 翻转课堂会增加学生的学习压力

结果还显示，超过40%的学生认为，翻转课堂会占用较多课余时间，增加了他们的学习压力，而在传统课堂中仅占20%左右。邹晓莉等[11]在其翻转课堂上也存在类似的问题。可能的原因有：一方面，学生需要在翻转课堂之前花大量时间和精力准备课上讲解的材料，包含查阅教材、翻看视频和课件PPT、查询网络文献资源、完成线上和线下测试题、与同学讨论问题并组织答案、制作PPT、上讲台讲解；另一方面，医学生课程门数繁多，学习任务繁重，晚上还有选修课，还要备考期末考试，这些因素也会增加学生的学习压力[7]。

3.4 翻转课堂教学模式可提高学生的平时成绩

两种教学模式的平时成绩与卷面成绩在总成绩中的比重均为 3∶7。结果显示，实验组平时成绩高于对照组（P＜0.05），但有趣的是，卷面成绩和总成绩却低于对照组（P＜0.05）。可能的原因如下：（1）对照组参与课堂讨论、回答问题的积极性明显低于实验组，而平时成绩主要反映在课堂讨论、回答问题的参与度上[12]。（2）实验组学生为准备整个翻转课堂过程耗费了大量时间，这可能占用期末备考时间，而对照组则有更充足的时间复习备考，导致他们的卷面成绩高于实验组。（3）总成绩为平时成绩与卷面成绩之和，卷面成绩在总成绩中的比重远高于平时成绩，因此，实验组的卷面成绩和总成绩低于对照组。

3.5 翻转课堂教学模式可提升学生解决实际问题的能力

实验组案例分析题得分高于对照组（P＜0.05），但选择题得分低于对照组（P＜0.05）。这可能由于对照组备考时间充分，对偏向于概念性和需死记硬背的选择题得分普遍较高。而案例分析题模拟职业卫生现场工作情景，不仅能考查学生对教材知识点的掌握程度，更能考查学生分析、推理和处理现场实际问题的能力[13]，实验组学生在分析和解决实际案例问题上的能力得到有效训练[14]。因此，他们案例分析题的得分高于对照组，这与学生认为翻转课堂教学模式能够提高解决问题的能力一致。