从课后习题探知语文教学之路径

课后习题主要分布在每篇课文的后面，综合了文本知识、主题情感、文化内涵等等方面的练习。而在能力培养范畴，课后习题的主要任务是培养学生的阅读能力。从内容上看，相对于口语交际能力和写作能力而言，关于阅读能力的内容更为丰富。阅读能力体现了一个人的认知能力。阅读的过程包括接受、记忆、理解、运用及评价，而这一过程也是一个人思维不断建构与创造的过程。因此，重视课后习题对阅读能力的影响有着重要性意义。实际上，“统编”小学语文课后习题的设计上也突出了识、记、读、说、思、写六个方面的阅读能力。基于此，对课后习题的教学研究也更偏向于如何在课后习题中培养学生语文阅读能力。

一、“统编”小学语文课后习题的设计特征

（一）涉及的能力范畴广泛，强调语文核心素养的培育

通过对“统编”小学语文教材的整体研读可以发现，除了小学一年级的课后习题未涉及思维能力范畴，其他各年级的课后习题中都与多项思维能力相联。例如：认知能力的涉猎，“统编”小学的课后习题中设计有对“加点字词”的关注，比较句子前后的不同等等;理解能力的涉猎，包括正确把握文章内容，解析关键字段，分析作者语言设计的深层原因等等;赏析能力的涉猎，如对比单元内不同课文的问题风格，说一说对文章中人物的看法等等。此外，还有涉及到积累能力、运用能力、创造能力等等，这都体现了“统编”小学语文课后习题的设计重视学生语文核心素养的培养，力图培育全面性的人才。其中，之所以在小学一年级未设计相关的能力培养内容，主要是一年级的学生还未掌握阅读的基本素养，尚未具备发展其它能力的条件，这也从侧面体现了教材的科学性。

课后习题作为教师培养学生语文知识理解与运用、构建及提升思维的重要工具，其内容的设计直接关系到教师在语文课堂教学的效果。从上文对课后习题的内容分析中，可知课后习题无论是对语文知识的认知、理解、运用还是赏析都有着针对性的练习，并且还对学生的审美和德育渗透都有一定的影响。例如，在统编版三年级语文上册《秋天的雨》中便引导学生学会赏析优美的句子“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”，提升学生对语文意境审美的同时，也让学生“写一写”积累并运用这些优美的词句。这些结合课文语境而设计的课后习题包涵了作者丰富的思想感情、独特的审美意境、优秀的文化传承，既兼顾了学生知识能力的提升，也朔造了学生的内心情感。

（二）重视语文练习的科学性，对阅读能力的培养侧重

“统编”小学语文课后习题遵循着科学的语文观，在内容设计时编写者有意识的规避两个问题：避免课程教学过度工具化、应试化;避免课程教学过度人文化、无序化。前者，会使教学中产生“题海战术”，堕化学生学习积极性;后者，容易破坏教学梯度，难以完成教学指标。首先，“统编”小学语文课后习题非常重视内容的选择，在题量与任务的难度上秉持“少而精，深入浅出”的原则，将单元与课文相结合，形成大单元练习体系，在有效降低学生负担的同时，又形成了整体性的规律学习。其次，“统编”小学语文课后习题除了具备能力的培养外，还重视学生的心理成长与思想成长，包括对学生学习态度的引导、学习的互动交流、道德品质的培养等等。在内容上，要求学生敢于表达自己的思想、能力，鼓励学生对文本进行仔细思考，将感性与理性相结合，促进学生的全面发展。

分析“统编”小学语文教材可知，在小学语文的课后习题阅读能力培养中主要发展两项能力：认知能力和读的能力。认知能力培养在小学低学段中尤为突出，认知能力在小学语文的具体表现是学生在识字的过程中对字理的辨析能力，能够正确理解字母拼音、字词形义、标点图画等等。小学低学段正是学生学习语文基础的阶段，认知能力的培养至关重要，因此课后习题对学生的培养是增强语文认知和语感能力的训练。当在学生积累一定的字词量，并具备对文章的基本理解能力后，便要逐渐开始发展学生“读”的能力。掌握“读”的能力是完成阅读理解的重要条件。“读”的能力根据方式的不同又可分为朗读、默读、略读、精读等等。其中，朗读是“统编”小学语文课后习题中最常见的形式，而默读则次之，且其频率随年级的上升而上升，符合学生的认知规律。此外，在学生掌握对阅读的技能之后，课后习题逐步开发学生在阅读中的理解能力、赏析能力等，全面发展学生的阅读能力。

（三）课后习题呈动态化，尊重语文教育规律

“统编”小学语文教材中课后习题的内容并不是一成不变的，虽然对认知能力和读的能力有所侧重但是这种侧重并不代表在各个学段都是均等，反而随着学年的增长其比例呈缓慢下降的趋势，与之相同的还有积累能力的培养，在小学低学段的“积累”习题明显比小学高学段的“积累”习题要多。反之，部分更重视创造性的能力培养则呈上涨趋势，如理解性习题、赏析性习题、应用性习题等都与学段的上升呈正比。这种动态变化，说明课后习题遵循学生的认知发展规律和知识建构原则，而教师在教學时也要紧抓教材内容实时跟进，积极转变教学方法。

此外，之所以导致这种动态发展的成因便是教材尊重语文教育规律。小学语文教育重视学生的语文基础，课后习题兼具着语文基础知识及基础能力的训练责任，在小学的低学段的语文学习有着至关重要的作用。在小学语文低学段的教学中非常重视学生的识字教育，识字教育时阅读积累的根本因此在课后习题的训练中占了很大比重。并且由于“听、说、读、写”是语文教育的综合发展过程，所以课后习题从一开始便引入了口语交际，而在学生能够基本完成一些对话练习后，在小学中学段便开始引入习作，以此拓展思维能力的培养。到小学高年级后，学生已经基本掌握“听、说、读、写”的技巧，因此，教材逐渐转向学生的思想引导与生活实践，让学生逐渐将语文学习迁移到生活之中，并设置一些需要探究的选做题，让学生加大学习的自主性。这种依据学生的认知层次进行的习题设计无不体现语文教育基本理念。

（四）课后习题设计多维度，整合语文知识能力体系

从“统编”小学语文课后习题的设计来看，其题型并非是单一的技能指向或者思维能力指向，单纯的将其当成一个训练点是不符合现实的。在多数情况下，课后习题都是多重能力的复合培养。例如，“读一读，记一记”;“朗读全文……说一说你的感受”;“想一想，写一写”等等，这些能力的培养都是与课文相结合，并依托阅读能力而存在，形成一个相互促进的多维度整体内容。

在对课后习题内容的分析上，发现课后习题是一种多维化的存在，这体现了课后习题内容上具有整合语文知识能力体系的特点。例如：课后习题的朗读常常与“记忆”积累相串联;口语交际和课文理解相联系;写作与文章优美词句相联系。这样的设计能够有效塑造学生的思维，防止教材内容与教学上的能力培养相割据。并且，“统编”小学语文还对课外资源较为重视，鼓励在教学中实现课内外资源的联动，将生活实践融入到练习之中。

二、基于课后习题探知小学语文教学的路径

（一）转变教育理念，重视课后习题的价值

新课改以来，核心素养教育观对传统语文教学中重能力训练的语文教育观发出了挑战。在传统的应试教育背景下，学生的“答题”成为了教师教学中的重中之重，“答题思维”不仅束缚了学生同时也束缚了教师的教学改进。而“课后习题”作为连接课文与学生课堂能力训练的纽带，更是倍受教师的关注。但这种关注在错误的教育理念下，所带来的负面影响是巨大。一方面，教师在教学中是围绕教材进行组织课堂活动，而在课后习题的“答题”作用被放大之后，教师便将工作的中心转移到课后习题的应答规范上，注重学生“答题”的准确性，而忽视学生的综合发展。另一方面，课后习题的重视会衍生出过分详细复杂的课后练习任务，过量的作业导致学生长期处于机械学习的状态中，不利于学生的思维成长。

因此，教师要转变教育理念，关注学生认知的建构，以学生为主体开展教学活动。但这种教育理念的转化不能过于强调语文的人文性，而忽略了课后习题的真实价值。“统编”小学语文课后习题的设计强调对学生语文核心素养的培养，将课文知识与语文素养相融合，形成“双线组织单元结构”，而语文教师也应该树立这种工具性与人文性的统一的课程理念，以培养具有核心素养的人才。教师要将课后习题准确定位，课后习题作为课文知识与学生能力培养的纽带起着关键作用。课后习题的多维度和动态化证明课后习题是一个综合学习的内容，因此，教师要引导学生有意识地进行系统练习，优化教学效果。例如，“统编”三年级语文上册第6课《秋天的雨》的课后习题一：有感情地朗读课文。背诵第二自然段。这就是典型的综合练习，其中包括“读”的能力与积累能力。为此，教师一定要重视“朗读”这一环节，让学生能够快速掌握“朗读”技巧，提高学生对“第二自然段”的印象，从而加深学生记忆达到阅读积累的目的。

（二）深入解读教材，优化教学活动

如何高效利用课后习题来促进教学进步，需要教师深入了解课文，把握课后习题的核心要素，从而搭配适宜的教学方案。首先，明确教学目标。教学目标是教学活动的依据，也是课后练习是否能够达到预期效果的标准。一般而言，当教师对教材文本把握不到位时便会导致教学目标与教学内容相偏离，不利于教育的进步。例如，《秋天的雨》所在的单元主题便是“自然之美”，在教学中教师需把握单元主题与课后习题的统一。例如，《秋天的雨》的课后习题的内容要素具体如下：完成朗诵、背诵第2自然段、通读文章、分享观点、积极思考、模仿创作。教师在教学时便要根据这些内容要素进行调整教学活动。例如，朗读是全班集体朗读完成还是自由朗读完成;背诵的评改是用默写还是抽背的形式;分享观点应不应该自主完成等等。其次，教师应加强引导课后习题的完成，无论是朗读背诵还是句子赏析，在教学中的引导都是相对较少。因此，教师要适当加强指导，如传授一指一读的“朗读”、分组交流“你最感兴趣的部分”等等，及时补充学习方法，帮助学生快速掌握课文要素，提高语文阅读能力。

（三）依据教学需要，适当调整习题内容

“统编”小学语文课后习题的设计虽然科学，层次分明，注重学生的核心素养，但是在教学的过程中教师不能“尽信书”，应避免教条主义。每个班级，每节课都会出现不同的情况，因此教学目标和教学内容都会或多或少的发生改变，此时教师就要对课后习题进行适当的调整。例如，有些课文的课后习题任务相对简单、单一，教师便可以依据课文或者单元主题进行适当的调整;有些口语交际或者写作任务受各种条件因素影响，需要适当作出调整。例如，《秋天的雨》的课后习题3中“想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁呢？照样子写一写”。如果只是遵循课后习题的要求“写一写”就当成是练习的终止，那么很明显这个教学过程是不完整，还缺乏“交流和评价”环节，特别是小学生而言，他们特别渴望自己的创作或者发现能够被教师或同龄人认可，因此，要实现教学效果的最大化“交流和评价”环节就要增添进入。教师可以在该习题后，加上“和同学交流为何要把颜色这么分”的原因，引导学生思考这么写是否是对，与课文原文有什么区别，让学生积极思考，促进学生探究能力的提升。

（四）开展多元评价，及时练习反馈

从评价方面而言，课后习题是对学生学习该课文后具体的思维能力评价，能够反映出学生对课文学习的情况，判断教学目标的完成。但这种评价方式是多元的，不是单一以分数来进行论调。从上文的课后习题分析中，我们可以清楚知道课后习题是一个多维度的复合体，因此要检验课后习题的完成情况也需要多角度、多方位的思考。例如，《秋天的雨》中课后习题1便是“有感情朗读”，那么检验其是否“有感情”，则可以根据读音的准确、声调、语气、语速来进行评分。评分的方式也有学生自评、学生互评和教师评价，通过这种多元评价的方式，来使得教学评价更為客观开放。教师在进行评价的过程中，也应抱着赏识、鼓励的态度去面对学生的各种想法。例如，课后习题2“你为什么感兴趣”，有些学生觉得小动物很可爱所以喜欢第四段的内容，有些学生觉得“颜料”更有趣所以喜欢第二段等等，在面对这些开放性的问题时，教师可以不再以教科书的参考答案作为权威，而是以一种引导的态度，去让学生发现为什么文中的小动物写的那么可爱？为什么颜料盒要把黄色给了银杏树、把红色给了枫叶？如此一来，教师便能够参与到学生的学习过程中，善于从反馈中引导学生发现新的知识，改进学生语文的学习方式。

参考文献：

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叶美珍，浙江省仙居县横溪镇中心小学教师。

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