在文本细读转化中提升学生思维品质

陈冰清

《义务教育阶段语文新课标（2011年版）》中提出：“注重语言文字运用和思维之间密切关系，有效建构语言和提升思维能力。”“语言建构与运用”和“思维发展与提升”是语文学科的两大核心素养。语言和思维两者是互文表里，相辅相成的关系。在阅读教学中，教师需要以语言文字的品味为基础，细读文本，逐层提升学生的思维能力。在一线的语文教学中，教师不能有效处理“文本细读”与“思维提升”两者之间的关系，致使出现了以下的问题：（1）过度文本细读，轻视思维能力。不少教师过度解读文本，缺少对文本整体的关照意识，致使语文课堂教学沦为文学欣赏。（2）注重“读”，轻视“思”。部分语文阅读课堂，教师只注重文本解读，将课堂变成自己的“百家讲坛”，缺少对学生主体地位的发挥。而阅读是一定动态思考的过程，在阅读教学中，教师需要适机地抓住问题生成，与学生展开对话，从而深化和拓展思维。（3）注重“活动”，轻视“阅读”。有不少课堂从传统的讲授中走出来，以各种各样的阅读活动取代学生阅读思考的过程，致使学生阅读能力下降。基于此，笔者认为无论语文课堂形式如何变化，阅读教学都离不开“读”和“思”两个基本的要素。

文本细读是教学围绕文本进行细致深入地阅读。它是一种教学准备活动，不能等同于课堂教学活动。语文课堂教学是学生在一定的学习活动中动态思考的过程。文本细读与课堂阅读教学之间需要一定的纽带来链接两者之间的关系，才能让学生语言建构与思维发展共同提升。笔者认为教师需要有“转化”的意识，将自己对文本的细读能力转化为让学生主动思考的过程，做到读中思、思中学。下面笔者从学习情境、学习问题、学习任务三个方面对“文本细读”进行有效转化，从而提升学生的思维品质。

一、将文本细读转化为学习情境，提升形象思维

形象思维是人们进行艺术创作的主要思维方式。在语文阅读中，教师需要注重培养学生形象思维，为逻辑思维的形成打下基础，为创新思维提供不尽的源泉。阅读教学需要以文本的言语情境为基础。学生只有在一定语言情境中进行文本细读，才能缘“境”生“情”，以“情”激“思”。

首先，从文本篇章角度创设学习情境，形成形象思维。在一定意义上讲，语言即是语篇。一定语言情境和文化背景中，作者往往会选择和运用特定的语言。这就要求读者需要在一定的情境中去理解整篇作品的意蕴。比如，《台阶》这篇文本，学生很容易抓住“父亲”这一形象，将之当作一篇散文来读。可是《台阶》是一篇经典的小说，“父亲”的形象带着普适性。基于此，教师就需要抓住小说的文体特点，结合单元导语“小人物的光辉”设置学习情境，引导学生细读文本。具体为：

大千世界五彩缤纷，绚丽多彩。其中离不开为中国科技进步努力奉献的国家重器，也离不开为祖国和平而背井离乡的军人。还离不开平凡生活中的“小人物”，他们蜷缩在社会的底层，有弱点，但更有着向善、务实、求真、求美的品质。《台阶》中的那位“父亲”或许就是一个典型，请阅读文本找出“父亲”的精神品质，并且关照社会，写一写“父亲”所具有的意义。

其次，从读者角度创设学习情境，提升形象思维。学生是阅读的核心，是与作者、文本进行对话的根本。在阅读教学中，教师需要注重阅读的主体——学生，关注学生的阅读期待和原初体验，创设自由表达的情境。比如，统编版教材九年级第一单元的主题是“诗与远方”，旨在让学生在真实情境中体会诗歌意蕴，进而提升诗歌审美鉴赏与创作能力。面对凝练而简约的诗歌，学生往往与之存在一个隔膜感。教师需要从学生的阅读体验出发，创设一定的学习情境。笔者执教的时候创设了以下学习情境：

为了迎接中国共产党建党100周年，学校文学社举办了“跟党走，爱祖国”的主题活动。请你细读艾青的《我爱这土地》这首诗歌，学习其中以意象表达情感的诗歌创作的方法。并且以文学社成员的身份制作一张诗歌鉴赏卡，并且从“为你读诗”“为你品诗”“为你写诗”三个角度，为文学社策划活动方案。

由此可见，真实的情境往往可以还原阅读的现场感，让学生入情入境地进行文本细读。同时，合理的情境可以将文本细读有效地转化为学生阅读活动，帮助学生重视阅读、感悟、品味，提升了形象思维品质。

二、将文本细读转化为学习问题，提升深度思维

阅读需要以理解为重心。在阅读教学中，教师需要紧扣文本语言进行细读，并且将之转化为有价值的问题。深度的学习问题可以引发学生的深度思考，让“学”与“思”并行。

首先，在文本语言精微处生发学习问题，提升深度思维。经典文本内涵需要在反复地品味和鉴赏中获得。在阅读教学过程中，教师需要引导学生善于从文本前后精微的语言中，生发思考，探究作者的用意。比如，还以《台阶》为例，小说没有以父亲实现了建造九级台阶的梦想作为高潮来结尾，而是淡淡地写了一句“怎么了呢，父亲老了”。教师可以引导学生细读文本，探究以下问题：（1）小说能否删除台阶造好后写父亲的失落、迷惘等段落，表明自己观点，并且请说明理由;（2）结尾部分意味深长，请说一说其表达的意蕴。（3）本文的标题为啥不定为“父亲”，而是“台阶”？（4）台阶造好的前与后，哪个部分对整篇文本内涵表现更有价值？围绕这些问题，学生需要重新回到文本，抓住“小说”的文本特质，进行重新阅读，探究作品的意蕴。由此，学生会站在小说的视角上审视“台阶”的价值和特色，思维不断走向更深处。比如，有的同学会发现，文本前面写父亲建造台阶只是为了后面的内容蓄势，文本不仅仅是对父亲老一辈人辛劳、奋斗的赞美，还有对其命运悖论的反思和审视。

其次，在文本前后重复处生发学习问题，提升深度思维。经典文本前后喜欢用重复语来强化情感。“重复语”看起来是字词、句段的重复，其实在一定语境具有一定用意。教师可以抓住“重复语”，生发可以探究性的问题，从而将学生的思维引向深处。比如，学习张岱的《湖心亭看雪》，学生发现作者反复提到一个“一”字，具体为：

余拏一小舟/上下一白/长堤一痕/湖心亭一点/余舟一芥/一童子烧酒炉正沸。

基于此，教师让学生抓住“一”，运用白话的语言对文本进行改写，进而前后比对阅读。同时，教师可以因势利导了抛出“一字立骨”的概念，让学生思考：紧扣文本中“崇祯五年”和“金陵人”两个词在这里有怎样的意味？请将“一”带入到语境中，说说你发现了一个怎样的张岱？由此，学生看到了张岱的“独立”“高雅”“勇敢”“智慧”“超尘脱俗”等等，思维从浅层走向了深层。

三、将文本细读转化为学习任务，导引批判思维

将细读转化为对话语境下读写任务。在文本细读中，教师需要引导学生融入一定对话语境之中，完成一定的读写任务。这种方式可以让学生能够沉静下来，反复思考，仔细揣摩。比如，学习《周亚夫军细柳》的时候，教师依据传记的人物形象特点和写人的艺术手法，要求学生深入文本，探究个性化的语言特点，完成以下读写任务：

孔子曰：“君君，臣臣”，周亚夫对待君主的态度上，似乎有许多不合常规的“君臣”之礼。请你阅读《周亚夫军细柳》找出相关“君臣”细节，以“承君子之风”的理想追求为主题，请写一篇800字的文本鉴赏。

总而言之，文本细读是深度解读文本的不二法宝。在阅读教学课堂中，教师必须始终以“文本”为中心，借助多种“转化”手段，让学生思维激活，探索深层语言文字中的深层意蕴。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]张华.转化：提高阅读教学质量的基本理念与操作路径——对文本细读现象的观察与反思[J].中小学教材教学，2015（10）.

[3]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2008.

陳冰清，广东省云浮市云浮中学教师。

3015500589274