初中多文本读写结合的研究与实践

叶圣陶先生曾经说过：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的，自能读书，不待老师教;自能作文，不待老师改。这样，他们就能适应社会生存、发展的需要。”将读书（阅读）与作文（写作）放在了一起进行讨论，可以说是现代读写结合教育理论的雏形。在初中语文教学中，教师和学生都认识到阅读和写作相互促进的关系，这种认识大多基于简单的生活经验：阅读能力强的学生写作水平也相对较高，这一点教师和学生都有目共睹，不难发现阅读与写作之间的正相关性。然而，简单的个人经验是不足以上升到方法论，进而指导实践的。我们必须从理论的角度去看待读写结合的益处，当我们缺乏有效的读写结合教学的方法论，是无法坚定不移地做好这项工作，也无法采取正确的教学策略，顺利达成以读促写、提升写作能力的教学目标。

一、阅读与写作的关系分析

简单地说，阅读是通过语言文字来获取信息的活动，写作是运用语言文字进行个人意思表达的活动。从本质上看，阅读和写作都是通过语言文字进行信息处理的过程，区别在于两者方向几乎相反：阅读是从语言文字到信息的摄入过程，写作是从信息到语言文字的输出过程。从这个角度来看，阅读与写作是对立的。

古人常说：“读书破万卷，下笔如有神”，“熟读唐诗三百首，不会吟来也会偷”，说的都是阅读与写作的统一关系。从心理学角度看，阅读和写作形成的思维对象一致，都是语言文字和信息，尽管两者运行的方向不同，但是两者的运行路径是一致的。这意味着，只要将阅读或者写作的思维路径转换方向，他们可以互相转化。心理学研究表明，思维和记忆缺失具有记忆，在原路返回是似乎具有“惯性”，证实了阅读和写作确乎是统一的，阅读是提升学生写作能力的重要途径。

二、多文本阅读教学对写作能力具有显著促进作用

写作能力主要包括三个方面：通过对客观事物的观察、分析、和归纳，提炼表达中心，即立意能力;根据中心组织材料并安排表达方式，即谋篇布局能力;根据立意和布局书写成文，即书写成文的能力。立意是写作的第一步，也是从一系列具体事实中概括出一般原理，如果把表达中心看做一般原则，则需要观察、分析一系列文本。由此可见，多文本读写结合才能真正提升学生的写作能力。

《语文课程标准》明确指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”其中，“多读书”就对阅读的量提出了要求，这一要求可以具体解读为从读单篇到读多篇，一是从单篇到整本书;二是跳出一本书，挑选不同的单篇，即从一本书到多本书。从能力要求到课程标准，语文课堂都应從多文本出发，开展读写结合教学。

多文本读写结合教学的重点并不在文本的数量，而在于对不同文本的组合，应该以多样化的阅读主题为基础，开展针对性的写作训练。在阅读指导时，也应以主题的分析与归纳为重点，并将结果和能力直接应用到学生写作中。实际上，语文课本的单元编排就是一种多文本读写结合教学：单元中的课文是相互独立的单篇，但是又因具有某些共同特征而被编入同一单元中，多文本的学习主题又与单元后的写作主题有着千丝万缕的关系。某些时候，把单元写作主题看做开放性写作试题，单元中的任何一篇都是极为应题的作文答卷，学生能够学得一半就可受益无穷了。

三、初中多文本读写结合的策略

（一）以主题阅读训练提升立意能力

在多文本读写结合教学中，可以仿照语文课本中的单元教学方式，按照某一特定主题选定一组文本，让学生阅读后寻找其中的共性，推导出该组文本的主题，并尝试推荐其它可以加入该主题的文本。如此，学生对于多文本的主题捕捉能力会大大提升，同时提升的还有根据主题立意挑选素材的能力。须知，根据主题删选文本需要同时对文本主题和待选文本的立意与素材都有较深的把握，才能按照主题精确匹配。这项工作的开展也可以从语文课本开始，在单元课程结束后，要求学生根据单元主题推荐其它适合放入本单元的文本。

例如，人教版初中语文七年级上册第二单元的主题是“亲情”，单元课文有史铁生《秋天的怀念》、莫怀戚《散步》、两首散文诗（泰戈尔《金色花》和冰心《荷叶？母亲》），以及《世说新语》二则。除了最后的《世说新语》二则，其它几篇课文中都出现了明显的母亲字样，单元主题简直可以直接总结为“母亲”，但是加了《世说新语》中的《咏雪》和《陈太丘与友期行》，《咏雪》讲的是家中父亲与子侄辈对答，《陈太丘与友期行》则偏重友情，与前面的“母亲”主题合起来便成了“亲情”。分析多文本的主题，其实就是先分析每个单篇的主题立意，再比较不同单篇文本主题立意，或寻找共同点，或将它们归入同一类。最后要求学生推荐同主题的文本，则是反向操作。当然，也可以让学生根据主题自行选择生活实例写作。无论正反，这样的按照主题进行多文本阅读的训练可以很好地帮助学生把握主题立意，还能提高素材组织能力，而立意能力正是写作能力的起点和必备核心。

（二）以缩写改写感知布局谋篇妙用

人教版语文九年级上册第四单元的写作主题就是“学习缩写”，并认为“通过缩写训练，可以提高把握文章要点、思路的能力，还能培养概括、综合能力”。该句虽然出现在写作部分，实际所言直指阅读，因此可以归结为读写结合。当把多文本教学融合进入时，借助缩写可以同时提高学生的阅读和写作能力。

缩写时，学生要首先通读文本，在保证文章主旨不变的情况下，去掉枝叶留下主要脉络，然后用自己的话将文本主要内容写出来，前半部分要求的是阅读能力，后半部分要求的是写作能力。运用阅读能力让文本的主要内容“水落石出”，再用写作能力将出现的石头表达出来。单篇文本缩写可以让学生体悟到文本主旨和脉络，多文本缩写则可以通过横向比较，让学生感悟不同的谋篇布局之间的奥秘。比如《西游记》中孙悟空两次大闹天宫，可以将对应的文本拿出来，要求学生进行缩写，缩写完成之后学生就很容易发现两次大闹天宫的进程与结果，从同类事件的不同谋篇布局中学会根据不同的写作立意安排写作主次和脉络。

如果说缩写是摩写文本的主要脉络，改写则是顺着枝干画出新的叶子填补空白。人教版语文九年级上册《我的叔叔于勒》课文后有这样一个要求：“想象一下，假如菲利普夫妇在船上发现已经成为百万富翁的于勒，他们会有怎样的表现呢？试写一个300字左右的片段。”根据文本中各个人物的性格，如果于勒是百万富翁，他们必然要热情的迎上去巴结讨好，这并非他们对亲人的真心，而是资本主义社会下一切向资本看齐，文本的立意就大打折扣。可以请学生同时阅读《基督山伯爵》唐泰斯已经变身为基督山伯爵，以大银行家的身份回到巴黎时的片段，想象唐泰斯以自己原来的身份回来会是什么情形并写下来。多文本教学的文本选取要求教师熟悉各种不同的文本，在取用时才能信手拈来。

（三）以扩写仿写搭建书写能力模块

扩写和仿写是对文本阅读的主观性延伸，也是自主性较高的写作练习。扩写必须忠于原文，遵循原文的中心思想和人物性格;还要选择适合的写作点，即需要在原文的适合位置增加适合的内容，可以说是一次小立意。因此，扩写实质上隐含着对立意和谋篇布局的自主规划，十分接近主题分析写作了。仿写时对于原文整体进行模仿写作，比扩写的要求更進一步。多文本教学中，扩写仿写可以从学生感兴趣的话题出发。

比如《三国演义》中，各路英雄人物颇受学生喜爱，可以让他们选择自己喜欢的人物，发挥想象为之写一篇小传[3]，人物经历要遵循原著，这是扩写。也可以让学生仿照《杨修之死》写作关羽之死等，这是仿写。整本书中的不同单篇天然就是多文本教学的好材料，便于教师根据教学需要，选取一组文本开展读写结合练习。当学生熟悉读写结合教学后，再将范围扩展到多本书就水到渠成了。比如，孙悟空、武松、李逵均打过虎，将对应的三个文本放在一起教学，最后要求学生仿照武松打虎，扩写孙悟空和李逵打虎，因为武松打虎的情节是最详细生动的。

多文本读写结合教学对立意能力、谋篇布局能力和读写能力都有着明显整合与提升。阅读是写作的基础，写作是阅读的归宿。因此，对于多文本读写结合教学中的阅读与写作，需要做到“两手抓，两手都要硬”。

参考文献：

[1]朱瑰丽.初中语文多文本读写结合的教学策略探索[J].才智，2020（12）：164.

[2]张敬成，段希艳，贺伟伟.紧贴学生生活，激发学生写作兴趣——多文本读写结合教学之我见[J].课程教育研究，2018（50）：92-93.

[本文为河南省基础教育教学研究室专项课题，课题名称：初中语文多文本读写结合策略的研究与实践，项目编号，dwbyd20010910]

任锐锋，河南省濮阳市第四中学教师。

3522500589294