广州市某医学院校本科生学习投入与深度学习的关系

陈文雨，倪 洁，白 玉，赵醒村，

1南方医科大学卫生管理学院，广东广州，510515；2广州医科大学，广东广州，511436

深度学习即深层学习，其起源可以追溯到20世纪70年代，来自瑞典哥德堡大学的Marton和Saljo团队将能够使用学习材料进行加工并探寻材料中隐含的思想的学习方式称为深度加工方式，这就是深度学习最原始的定义[1]。此后的研究中，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将其融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，最终作出决策和解决问题的学习方式[2]，深度学习策略的运用能提升学生的学习收获[3]。学习投入是指个体在学习中产生行为和感受与思想的过程[4]。大学生学习投入反映了其在校期间的就读经历，其内涵既包含学生个体在有效教育活动中所投入的时间和精力，也包含了学生如何看待院校为其学习提供的支持[5]。这一观点既强调了学生的自身投入，又考虑了学生与学校为实现学生发展和促进学业活动所投入资源之间的意义交互，更加完善了学习投入的内涵。相较于其他专业来说, 医学相关专业本科生的学习过程呈现学习任务重、学习难度大等特征，仅运用浅层学习策略难以取得良好的学习效果[6]。由此可见，促进医学院校本科生的深度学习对提升其学习效果有重要意义，但鲜见针对医学院校学生学习投入与深度学习的研究。因此，本研究对广州市某医学院校本科生开展学习投入、深度学习的现状调查，并进一步探讨各项学习投入促进深度学习的作用机制，为提升医学院校本科生的学习质量提供参考。

1 资料来源与方法

1.1 研究对象

于2020年6月，采用分层抽样法抽取广州市某医学院校五年制临床医学专业各年级715名，预防医学专业各年级648名，四年制理工类专业(包括生物技术、医学检验技术、生物医学工程)各年级950名，共2313名在校本科生作为调查对象。通过问卷星共发放2313份问卷，依据设置的测谎题结果删除无效问卷后，共回收有效问卷1861份，有效回收率为80.46%。

1.2 研究方法

目前运用较为广泛的学习投入调查工具有NSSE-China问卷及国内修订的UWES-S量表[7-8]。“全美大学生学习性投入调查”(national survey of student engagement, NSSE)问卷作为一个已被美国和加拿大全国性使用、在澳大利亚等高等教育呈现出后发竞争力的国家得到广泛认知并被跟进使用的高等教育测量工具，目前已成为同类研究中项目最广、设计最严密、资讯最丰富的一项全国性调查，为本研究提供了可进行国际比较的常模[9]。大学生学习投入量表(Utrecht work engagement scale-student, UWES-S)是基于Schaufeli等人开发的Utrecht工作投入量表修订而成，用于评估我国大学生的学习投入水平。但上述测量工具均存在不足之处，NSSE-China问卷注重学习投入中行为维度的考察，尚未涉及学生心理卷入程度的考察，UWES-S量表侧重于学生学习参与度的调查，并未考察学生对于院校投入的感知情况，且该量表多为心理层面的调查，不利于为教学活动的改进提供明确的行为指导。因此本研究结合现有调查工具并针对医学类学生的学习活动特征自行设计学习投入问卷，问卷共计51个题项。问卷均采用4级量表进行测量，1-4分别由低至高反映学生获得各项支持的情况、参与各项学习活动的频率、对于各项学习投入的程度等。

学习投入问卷整体Cronbach's alpha为0.829，问卷信度良好。对所有条目进行探索性因子分析，结果提示KMO统计值为0.874,大于0.7, Bartlett检验P<0.01，表明问卷适合做因子分析，按照特征值大于1的标准提取6个公因子，累计贡献率为67.864%。各维度划分与预设基本一致，依据各维度题目内涵将各因子命名为课程要求、环境支持、师生互动、主动合作学习、拓展性学习、心理投入，各维度Cronbach's alpha均大于0.8。

采用NSSE-China中的深度学习子问卷[7]，共计11个题项，其Cronbach's alpha为0.914，信度较高。对所有条目进行探索性因子分析，结果提示KMO统计值为0.909,大于0.7, Bartlett检验P<0.01，表明问卷适合做因子分析，按照特征值大于1的标准提取3个公因子，累计贡献率为70.688%。各维度划分与预设基本一致，依据各维度题目内涵将各因子命名为高阶认知、整合性学习、反思性学习，各维度Cronbach's alpha均大于0.8。

1.3 统计学方法

数据收集录入后采用SPSS 22.0进行统计分析,资料服从正态分布、满足方差齐性，采用t检验、方差检验分析不同个体特征的本科生学习投入和深度学习的差异，采用相关分析、多重线性回归进一步分析学习投入与深度学习之间的关系。以P<0.05表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 医学院校本科生学习投入和深度学习情况

医学院校本科生深度学习得分为(28.56±5.49)。学习投入总分为(119.35±18.28)，各维度得分情况分别为课程要求(14.48±2.54)、环境支持(24.27±3.90)、师生互动(15.93±5.28)、主动合作学习(14.35±3.41)、拓展性学习(32.09±5.67)、心理投入(18.22±2.96)。

2.2 医学院校本科生学习投入差异分析

不同性别、志愿填报方式的医学院校本科生在学习投入总分上不存在显著差异(P>0.05)，仅在学习投入的个别维度上存在显著差异(P<0.05)，不同家长受教育程度及不同就读高中类别、年级、专业的学生在学习投入总分上均存在显著差异(P<0.05)。见表1。

2.3 医学院校本科生深度学习差异分析

不同性别的医学院校本科生深度学习的水平不存在显著差异(P>0.05)，但不同家长受教育程度及不同就读高中类别、志愿填报、年级、专业的学生在深度学习得分上的差异有统计学意义(P<0.01)。见表1。

2.4 医学院校本科生学习投入与深度学习的相关性分析

医学院校本科生学习投入与深度学习呈显著正相关(r=0.802,P<0.01),学习投入中课程要求、环境支持、师生互动、主动合作学习、拓展性学习、心理投入与深度学习之间均存在显著正相关(P<0.01)。见表2。

表2 医学院校本科生学习投入与深度学习的相关性分析(r)

2.5 医学院校本科生学习投入与深度学习的多重线性回归分析

对深度学习得分进行正态性检验， K-S检验统计量为0.060，显著性概率值P=0.200>0.05，不拒绝零假设，即深度学习得分服从正态分布，可使用线性回归进行统计分析。以深度学习得分为因变量，以性别、家长受教育程度、就读高中类别、志愿填报、年级、专业为控制变量，以学习投入的6个维度为自变量进行多重线性回归分析。回归模型具有统计学意义，且各变量VIF均在1-3之间，变量间不存在共线性问题。回归分析结果显示，学习投入的6个维度均显著正向影响深度学习。观察各变量标准化回归系数，按各变量对医学院校本科生深度学习水平影响的大小，由高至低排列分别为主动合作学习、心理投入、拓展性学习、课程要求、环境支持、师生互动。见表3。

表3 医学院校本科生深度学习的多重线性回归分析

表3(续)

3 讨论

3.1 医学院校本科生学习投入和深度学习处于中等水平

本调查中医学院校本科生学习投入处于中等水平，略高于理论均值，这与李富业等人的研究结果一致[10]。各维度中院校环境支持维度得分均值较高，而师生交流互动维度得分较低，说明师生互动和交流还是比较匮乏的[11]，与美国大学总体水平结果相反[9]。这表明医学院校本科生大多认为学校能为其提供良好的学业支持和关系支持，但一方面可能受到我国传统教育理念、教学评价体系导向的影响，另一方面医学院校教学活动中除部分专任教师外，还有大量教师来源于学校的附属医院。这部分教师除了教学任务外还要承担大量的临床工作，难以专注于教学活动，从而造成了师生互动交流较少，师生之间尚未形成良好的互动关系。医学院校本科生深度学习水平也处于中等水平，略高于理论均值，这与赵宗金等人的研究结果有所不同[12]，其将理工农医划分为偏理科类。由于社会发展，医学模式已转向生物-心理-社会医学模式，在医学教育中医工、医理、医文等医学与多学科深度交叉融合、创新发展，医学生需要打破以往单一的思维模式，涉猎更多的知识领域，需要不断加强深度学习能力。虽然医学院校本科生在学习过程中能一定程度上运用深度学习策略，但仍有进一步提升空间。

3.2 不同特征的医学院校本科生学习投入和深度学习水平存在差异

家长受教育程度低的学生学习投入和深度学习水平较低。进一步进行事后检验，结果显示家长受教育程度为初中及以下的学生学习投入和深度学习水平显著低于家长受教育程度为高中至大专、本科及以上的学生，这可能是由于家长受教育水平低的学生家庭经济资本存量不足，面临经济压力较大，从而导致学习投入时间不足、专注度不高，良好的家庭功能及高社会经济地位均有利于促进大学生积极心理发展和学习投入[13]。毕业于重点高中、自己意愿填报志愿的本科生深度学习水平显著高于普通高中毕业生、非自己意愿填报志愿的本科生。高中就读类别为重点高中的学生学习投入和深度学习水平均较高，其原因可能是重点高中的学习经历帮助其养成了良好的学习和思考习惯，并进一步延伸至本科学习阶段，因此应重视在基础教育阶段打下良好基础以培养学生深度学习能力。不同志愿填报方式的学生在学习投入的心理投入维度上存在显著差异，自己意愿填报志愿的本科生深度学习水平显著高于非自己意愿填报志愿的本科生，可能是因为按照自己意愿填报志愿的方式有利于提高学生深度学习的积极性和主动性。

临床医学专业本科生学习投入和深度学习的水平高于预防医学、四年制理工类专业的本科生，临床医学专业本科生学习投入和深度学习水平显著高于非临床医学专业的本科生，可能是因为临床医学专业较高的专业认同度提升了学习投入水平[14]，同时临床医学课程难度高、课业压力大，从而导致学生使用深度学习策略提高学习效率。预防医学专业学生群体对自身专业的预期、专业软硬件设施、课程设置等方面的满意度低和学习动机不足影响其学习投入和深度学习水平[15]。由于理工类专业具有较为一致的思维模式和连续性、逻辑性、刚性等学科特征，四年制理工类专业的学生学习投入和深度学习水平低于临床医学专业[12]。预防、基础和临床医学是现代医学的三大支柱，但在医学院校的教学实践中，预防医学专业师资配备、平台资源及课程设置相对于基础和临床医学专业显得比较单薄，预防医学课程重视不够，新型冠状病毒肺炎疫情的突发也暴露了我国医学教育“重临床、轻预防”的不足[16]。因此推动预防与临床融合、基础与临床融合以及医工、医理融合，加大对预防医学、理工类专业的学习投入，促进医学院校学生深度学习水平，对医学教育改革尤为重要。一年级、二年级、四年级学生学习投入和深度学习水平高于三年级、五年级学生，三年级、五年级学生学习投入和深度学习水平较低，可能是因为三年级学生进入学业倦怠期，而五年级学生面临考研的压力，有大量专业知识需要记忆，同时也更加专注自身学习，其学习投入与本问卷调查的具体内容存在差异，从而导致较低的学习投入和深度学习水平。

3.3 医学院校本科生学习投入显著正向预测深度学习水平

调查结果显示，学习投入与深度学习之间存在显著正相关，可正向预测医学院校本科生深度学习水平。从学生个体学习投入来看，主动合作学习对于深度学习的影响程度最大，良好的同伴关系是影响大学生学习方式的重要因素, 学生之间互动会促进形成融洽的学习氛围，同时增加思维、观点之间的交流碰撞，从而促进学生减少使用表层的学习方式，增加使用深度学习方式[17]。心理投入包含学习兴趣、学习动力等内涵，心理投入的提升也有助于激发学生的深度学习，学生的学习兴趣与深度学习水平呈正相关[18]。拓展性学习包括社会实践、科研活动、创新创业竞赛等内容，通过为学生创设问题情景，为学生带来超出原有认知水平的新知识，进而引发认知失衡，最终激发学生的深度学习[19]。此外，虽然调查结果表明院校投入各维度对于医学院校本科生深度学习的影响小于学生投入各维度，但课程要求、支持性环境、师生交流互动对于学生深度学习有正向促进作用[12]。因此，院校一方面应通过加大整合式教学方式改革力度、丰富专业通识教育内容、重视第二课堂的育人作用，提升学生的学习投入水平，促进学生的深度学习；另一方面辅以改良支持性环境、适当提升学业挑战度、营造良好的师生互动氛围，构建有利于引发学生深度学习的院校环境。

美国在《博耶报告Ⅱ——21世纪美国研究型大学卓越本科宣言(2020)》中提出应增加深度学习机会，促进学生成长和全面发展。日本在《2040年高等教育总体规划报告》中提出以学习者为中心，提升学生学习投入水平，促进学习成果可视化，建设多样化、高质量高等教育。2018年8月24日中央文件提出要推动高质量发展，进一步提升教育服务能力和贡献水平，发展新工科、新医科、新农科、新文科。2020年9月《国务院办公厅关于加快医学教育创新发展的指导意见》指出，以卫生健康事业发展和服务需求为导向，以新医科建设为抓手，各高校要聚焦区域发展急需，关注现有医学专业的新要求，建设新的医学相关专业。习近平总书记在全国抗击新型冠状病毒肺炎疫情表彰大会上的重要讲话指出要切实推进医学教育创新发展，分类培养研究型、复合型和应用型医学人才。要全面优化医学人才培养结构，着力加强医学学科建设，加快培养防治结合的全科医学人才，构建高水平公共卫生人才培养体系，加大高层次复合型医学人才培养力度。深入推进卓越医生教育培养计划2.0，加快培养仁心仁术的医学人才，要全力提升医学人才培养质量。医学蕴含着多学科乃至国家发展的新增长点，突发的新型冠状病毒肺炎疫情暴露了我国医学高等教育中存在的不足和缺陷，在素质教育、教学模式、课程体系与教学内容的改革方面给了我们反思和改善的方向。因此，医学院校应充分结合学习投入和深度学习研究理论的内部和外部保护性条件，从主动合作学习、心理投入、拓展性学习、课程要求、环境支持、师生互动等方面提升学生学习投入水平，加强学生群体专业认同和满意度，并辅以改良院校环境，促进学生的深度学习，从而改善医学院校本科生的学习质量，构建医学院校高质量高等教育体系。