集团化办学中教师共同体建构的路径与实践

摘 要 近年来，越来越多区域通过组建教育集团来推进教育均衡。教师的专业发展决定着教育的质量，如何构建高质量的教师共同体成为集团化办学的瓶颈。结合国内外相关理论与实践，从名词界定、建构的途径与策略等方面阐述集团化办学中教师共同体建构的可操作性建议与对策，可以为教育优质均衡发展提供参考与借鉴。

关  键  词 集团化办学 教师共同体 教育均衡

引用格式 刘素贞.集团化办学中教师共同体建构的路径与实践[J].教学与管理，2022（08）：20-22.

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“建设高素质教师队伍”以及“推进义务教育均衡发展”的办学目标。近年来，越来越多区域通过组建教育集团来实现资源共享，培养教师队伍，推进教育均衡。

教育集团是一种新的教育组织形式，是以一所优质校为核心，通过搭建合作平台进行资源共享，联合、共建多所学校的学校共同体。集团化办学是以行政指令为主，兼顾学校共同意愿，将一所名校和若干所学校组成学校共同体（名校集团）的办学体制。

“共同体”一词最早由德国古典社会学家滕尼斯在其《共同体与社会》中提出，解释为任何基于协作关系的有机组织形式，并将其分为血缘共同体、地缘共同体、精神共同体[1]。“教师共同体”是一种专业性的团体，是在集团学校推动下或在教师自发情况下，基于教师共同的目标，按照政府、集团校的指令组织或自愿组织的、旨在通过合作对话与资源共享促进专业成长的中小学教师团体。

建立优质的跨校际、跨学科、跨年级的教师共同体是推进教育均衡和集团化办学发展的有效路径。

一、集团化办学背景下教师共同体建构路径

1.以 “共同愿景”为发展导向

如果要激励周围的人或组织一起努力，首先要明白共同的目的或信念是什么，跟那些有着共同信念的人一起奋斗，才是成功的关键。

用共同体的文化理念和目标愿景激发教师发展的凝聚力、内驱力，引领教师的自觉行动。如江苏省盐城市第一小学教育集团努力将百年一小“涵养大气”文化理念渗透到各校区每一位教师心中，在大家认同核心文化的基础上，以百年积淀的“爱学生、爱学校、爱事业和勇于探索精神、无私奉献精神”的“三爱两精神”不断强化、铸造全体教师高尚的师魂，激发他们进取的意识，同时引导各工作室团队、教师个人商讨团体目标，明晰个人发展方向[2]。用大小远近“愿景”引领教师成长的方向，激发教师发展的内驱力、主动性。

2.以“多元模式”为发展路径

根据成员校地域、发展现状和协议要求等，可建立紧密托管型（核心校外派领导管理）、帮扶型（核心校不外派领导管理，通过教研帮带）、联盟型（强强联合，优势互补）等多元集团化办学模式。不同模式下的教师共同体根据与核心校的关系进行不同形式的学习与教研，或互派教师轮岗交流，或现场联合教研，或线上互动，或外派团队现场研学指导等。总之，以核心校牵头，各校区教师突破了原有的组织界限，有更大的范围、更多的平台、更多的机会与集团内多类型学校、多个年级、多种学科的教师线上线下互动交流，拓宽了专业视野，增进了对集团校的情感认同，更进一步培养了集团校教师的对话精神和合作意识。

3.以 “多维立体”为管理形式

集团化办学打破了学校原有管理的横向和纵向边界，为教师共同体发展提供了广阔的空间和肥沃的土壤。如纵向管理上，实行上级主管部门级、集团级和成员校级三级管理;横向结构上，形成 1+N组织形式，即核心校+成员校;成员校间，实行“科研课题校联盟”“邻近学校协作体”“特色课程共同体”等模块式管理;每个校区内可以实行较先进的校中校或班组群管理（跨年级的几个班组成一个校中校，又叫班组群），即NX模式或传统的年级组管理方式;具体活动中可以项目研究或主题式活动为载体，在集团校整体系统设计的方案下，各协作体、各校区、各班组群共同体、各学科教师共同体等可根据自己的实际情况，再将项目或主题细化，开展多视角的子项目研究或子主题活动。像这样多维立体化的管理形式，使共同体充满着异质搭配组合的活力，不断激发教师灵性思维的火花和发展的热情。通过在集团内“多维立体”地搭建学习研究、交流展示、实践反思的平台，达到协同互促、“共进共长”的目的。

4.以“一轴多翼”为保障机制

集团校教师共同体发展需要校区之间、团体之间、教师之间的资源共享与优势互补。集团化办学为共同体教师搭建了集团大平台，从而可以突破原有体制壁垒进行统筹管理。通过“一轴多翼”的管理机制为教师共同体的发展提供坚实的保障。“一轴”即通过制定共同体章程，确立共同体的发展目标，建立人事部、课程部、教研部、信息中心、后勤部等组织机构，构建管理网络，细化工作职责，为集团可持续发展奠定基础。“多翼”指每学期通过协商制定或完善的部门工作制度与方案，根据部门工作制度与方案，进行部门工作的统筹管理。如人事部根据教师交流轮岗制度，制定出柔性交流计划，核心校可以讓骨干教师分批次定期到各校区轮岗交流，或全浸润支教式（师资宽裕情况下），或每月每周短期轮岗式（师资紧张情况时），各成员校青年教师也可外派到核心校进行长、短期跟岗学习。信息中心部根据资源统筹制度与方案，将各学科经过评审挑选的课程资源包、课件资源包、微课资源包、教学设计资源包、作业与试卷设计资源包等加以统整、归类，及时更新，建立学科精品资源库。教研部立足集团发展的现实需求，通过对集团内教师分层分类制定培养方案，运用蓝青工程、跟进学习小组、一对一师徒结对、名师工作室、导师带团队等形式以解决不同教师群体在实践中的发展需求。根据教研计划开展校际间骨干教师引领课、青年教师比武课、新入职教师亮相课、沙龙教研、案例分享、名师讲座等线上线下活动，为集团教师提供更加全方位、多元化的学习和交流机会。通过“一轴多翼”保障机制的建立与规范，让集团内每一位教师保持持续、向上生长的发展原动力，从而促进教师共同体的成长和发展[3]。

二、集团化背景下教师共同体建构的实践策略

1.以政府意志与专业发展双向体现为建构愿景

公平、高质量教育是新一轮教育改革和发展的方向。实践证明，集团化办学是推进教育公平的有效途径，而教师共同体的发展又决定着集团化办学的质量。因此，集团化办学中教师共同体建设，首先不能偏离政府教育公平的意志，还要明白共同体的核心任务是专业发展，在双向统一中成就自己，成就公平、高质量教育的共同愿景。但在集团教师共同体构建中需注意： 一是要重专业化、少行政化。集团化办学中教师共同体虽然要体现政府意志性，但其本质是专业发展组织，而不是行政组织。无论何时何地，都要以“教、学、研”和“专业发展”来表达它的存在价值，行政意志只能作为导向但不要过多干预。二是要有重团体、少个体意志的组织意识。集团化教师共同体是一个学习共同体，鼓励每个成员积极参与，协同进步，虽然过程中有一定程度的个体意愿的表达，但整体上个体要服从共同体愿景和制度的管理及约束，以达到个体进步与共同体发展的双赢目的。

2.以学习型组织与团队发展阶段模型双重理论为建构支撑

学习型组织最初的构想源于美国麻省理工大学佛瑞斯特教授。从集团化办学发展的时间维度研判，现在我国西部的集团化办学大多处于学习组织的初级阶段，因此以“单循环学习”为主，共同体成员的学习方式、学习行为是对龙头学校的简单复制，又被称为“低层次学习”“复制式学习”等。“双循环学习”是学习型组织的较高境界，又称为“高层次学习”“创造性学习”等。此种学习类型是我国西部集团化办学的努力方向。组织学习的最高境界是第二次学习和行动学习，即 “只有认识到无知，才会产生学习的动机”的主动学习和“干中学”的综合性学习，也是我们教师共同体的理想建设模型和发展趋势。

布鲁斯·塔克曼的团队发展阶段模型理论认为：团队发展的五个阶段是组建期、激荡期、规范期、执行期和休整期。据此理论，目前我国大多数集团化下的教师共同体处于组建期和激荡期，即共同体的形成阶段、震荡阶段，少数共同体处于规范期。执行期是我们未来教师共同体的走向。我们应该推动教师共同体进入更高级的发展阶段，即应向规范期、执行期努力。

3.以集团文化与个性特色双线统一为建构文化

集团化办学背景下，教师共同体既要打造合作共赢、和谐融洽的集团文化，又要尊重各成员校的发展特色，各学科、各组群教师共同体的团体文化特点，盲目的模仿复制最终会失去个性。过程中要注意：一是注重共同体各成员校话语权的平等性。如共同体的制度、活动设计等要由集团校民主协商而定。二是注重共同体内教师管理的民主性。共同体活动中，以教师自愿学习、自觉参与为内驱力，注重学术自由、自主发展。总之，共同体管理中要突出民主、和谐、开放精神，这样才能由组织发展动力外置转化为内置。

4.以线上与线下混合并用为建构方式

21世纪，信息技术的飞速发展悄然改变着整个教育行业，建立“虚、实”结合、突出学校优势的教研联合体，能够促使教师学习自觉化、自主化、高效化。线下学习能够依托真实场景加深对知识的理解，并便于及时沟通;而线上研修为教师的终身学习搭建了一个广阔的平台和通道，使其不受时空限制获得专业化引领。因此，线上线下“虚、实”结合，突出学校优势的教研联合体，使教师的成长搭上了绿色快车道[4]。

宁夏是全国首家“互联网+”教育示范区，宁夏银川市二十一小学又是全区第一批“互联网+”教育试点校，该校利用此优势，通过三个课堂（名校网络、名师、专递课堂）实现与中宁县宽口井小学、吴忠市金积小学、西吉县第三小学、闵宁镇袁隆小学等学校的线上远程教学，通过每学期一次的集团校主题式大教研、每月一次的学科教研活动、每两周一次的集体备课等线上线下混合教研形式提升集团教师共同体学科教学和教研能力，从而实现资源利用最大化、信息技术与教学教研的深度融合。

5.以评价与反思双线推进为建构动力

教师共同体的发展需要不断激励教师借助团体的力量来促进个体的成长。评价考核具有重要的诊断、研判、指引、促进的作用。集团化办学下的教师共同体理应结合互联网设计科学合理的以激励为主的考核评价体系，注重多元评价、过程性评价，既能考核集团校教师共同体的总体发展状况，又能考察成员校教师共同体和个体的提升水平，推进每一所学校尽可能地发展，最大化发挥以评促建的重要作用。如果说评价是教师发展的指挥棒，反思则应是教师不断超越的重要力量。根据反思主体、内容、时间等的不同，可安排自我反思与团体性反思、主题式反思与发散性反思、学科反思与年级反思、学期反思与课后反思等常规要求或案例比赛、研讨活动，通过常规工作或活动，促进教师个体和团体养成反思的习惯，让反思成为教师工作的常态，实现教师个体和共同體的优质发展。

随着社会的进步和教育改革的不断深入，构建高质量教师共同体成为推进集团化办学和教育均衡的有效途径。在“实现优质均衡的义务教育”目标要求下，集团化办学背景下教师共同体的形式与内涵也要在前进中与时俱进，不断蜕变……

参考文献

[1] 滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：65.

[2] 张斌.雁群翱翔舞春光——集团化办学背景下教师团队化发展的实践与思考[J].江苏教育研究，2015（01B）：5.

[3] 王韵.集团化办学背景下建构幼儿园教师发展共同体[J].教育导刊：下半月，2020（10）：60-64.

[4] 徐静.教师专业发展共同体建构研究[D].长春：东北师范大学，2019.

[责任编辑：白文军]

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