全日制教育硕士教学实践能力培养的实践探索与路径革新——基于H大学的调查分析

华春燕，占小红，邹佳晨

（华东师范大学教师教育学院，上海 200062）

自2009 年起，教育部扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围。同年教育部发布《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》［1］（以下简称“若干意见”），规定“全日制硕士专业学位研究生教育的课程设置要以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力的提高为核心”。《若干意见》强调了专业实践在专业学位研究生培养过程中的重要性，明确了对专业学位研究生的实践能力的要求，指出了实践教学模式是专业学位研究生实践教学能力培养的根本保障。2018 年9月教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》［2］中再次强调实践教学的重要性，明确“设置数量充足、内容丰富的实践课程，建立健全贯穿培养全程的实践教学体系，确保实践教学前后衔接、阶梯递进，实践教学与理论教学有机结合、相互促进”。而全日制教育硕士作为未来卓越教师队伍的重要储备军，对其教学能力的培养无疑具有深远的现实意义。因此，科学设置全日制教育硕士的实践培养体系，有效落实全日制教育硕士实践能力的培养，切实提高其教学能力水平成为了全日制教育硕士培养质量提升的重要保障。基于此，本研究从学科教育类全日制教育硕士教学实践能力培养的政策要求与实践需求出发，介绍了我校学科教育类全日制教育硕士教学实践能力训练课程以及实践举措，在对其进行调查问卷和访谈的基础上，梳理了当前现状与存在的主要问题，并对提升全日制教育硕士教学实践能力的对策展开探讨。

一、全日制教育硕士教学实践能力培养的政策要求与实践需求

自1996 年国务院学位委员会决定设置教育硕士专业学位以来，我国专业学位教育硕士发展经历了三个阶段。第一阶段是试办教育硕士十年的初创期（1996-2005），这一阶段教育硕士的发展主要集中在规模上，学位点内涵发展的自觉性较弱，独立发展的教育硕士研究生教育尚未形成。第二阶段从2006 年到2008 年，时间短、呈现过渡期的稳定属性。这个阶段，在职攻读教育硕士项目的招生规模趋于稳定、制度基本完善。各培养院校积极探索并形成了在职教育硕士项目的培养模式，一定程度上适应了当时社会和行业需求。第三阶段以2009 年全国开始招收全日制教育硕士为标志，延续至今，是教育硕士的大发展期。这一阶段，以在职教育硕士研究生为主的形式发生了逆转，全日制教育硕士研究生进入系统化、规模性的招生阶段，成为教育硕士培养的主要对象，全日制教育硕士实践教学能力培养被空前重视。按照全国教育专业学位研究生教育指导委员会发布的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》，各培养高校都将实践教学纳入教育硕士研究生培养方案，并形成了各自的实践培养模式。

尽管如此，作为教师专业发展的核心内容之一的教学实践能力培养仍存在不少问题。有学者［3］基于二十四所培养高校的调查分析，指出教育硕士专业学位研究生培养存在的问题之一就是校外实践基地稳定性差，作用发挥有限。也有学者［4］认为全日制教育硕士培养过程理论与实践处于二元分离状态，且实践保障环节缺乏顶层设计，抑制了教育硕士的培养质量。郭永峰［5］等以我国培养全日制教育硕士专业学位研究生的20所高校的师生为样本，对实践教学的现状进行问卷调查，发现教师对实践教学重要性的认识不够全面，实践教学体系未能充分体现专业学位研究生教育的实践性，实践性环节的教学比较薄弱，缺乏完善的评价制度和科学的评价指标体系，学生的满意度比较低等问题。为此，针对新时期全日制教育硕士研究生实践能力培养的新需要探索构建科学、高效的实践教学体系成为培养院校共同关注的课题。

二、指向卓越教师培养的教学实践能力训练课程以及实践举措

我校作为全国教育硕士首批试点培养单位之一，自2009 年起开始招收全日制教育硕士。十余年间，学校以“用国际共识的育人模式，培育中国最优秀的教师”为指导思想，积极探索和实践新时期全日制教育硕士的人才培养模式和管理体制。在实践教学能力培养上，将教学技能训练项目整合和提炼为教育实践能力培育课程群（微格教学、教学展示、教育见习、教育研习、教育实习），从“实践项目训练技能”转向“以课程群培育实践能力”，从而把传统的项目化实践技能训练提升为课程化实践能力培育，帮助教育硕士将理论与实践相贯通，将内容与形式相结合，形成系统化与内涵化的教育实践素养［6］。在此基础上，以“六个一”项目融入教育实践能力培育课程群，即“通过一次学科知识测试”“打造一个课堂教学实录与反思报告”“参加一场教学技能比赛”“命制一份高质量试卷”“完成一份教师专业发展报告”“制作一个学科教学与信息技术深度融合的课例（也可以选取其他主题）”，保证了实践教学的系统性与深刻性。

（一）建设凸显一体化、层递性的实践教学体系

为了促进学生教学实践能力系统化地提升，我们基于课程建设的视角对实践教学过程进行重构，实现从“项目化实践技能训练”向“课程化实践能力培育”转化。在强有力的课程体系支撑下，进一步创造性地打造了关注“基础、应用、研究”一体化、层递性的“六个一”实践教学项目群，涉及专业与教学实践“基础”的打造、基于任务驱动的教育教学理论和技能的“应用”实践、主题化的教学研究，从而将学科课程习得的知识有机地融入学科教育实践之中，所以在实践教学课程体系中兼顾全日制教育硕士对学科知识与学科教育实践技能的整合，并不完全偏向学科教育实践技能的培育。正如“有了对学科知识的深度理解，才可能对学科知识进行有效加工。如果只是简单了解学科知识，在学科教学过程中，自然只能做‘学科知识的搬运工’”［7］。大致的安排是在第一学期“通过一次学科知识测试”，检视自身专业准备状态，合理规划学业目标和方案；第二学期“打造一个课堂教学实录与反思报告”、“参加一场教学技能比赛”融入微格教学和教育研习的过程中，作为上述学习经历的总结和成果展现；第三学期教育实习前“命制一份高质量的试卷”，既是对一年前学科知识检测的呼应，又是对“教学评价”专项技能的专门考察；第三学期教育实习结束后“完成一份教师专业发展报告”、“制作一个学科教学与信息技术深度融合的课例（也可以选取其他主题）”，是对教育实习开展效果的检验，也是对教育硕士培养过程中关键性节点的成果验收。可以说，以上六个不同类型的实践服务于各个实践课程板块差异化的核心教育功能需求，并与学科专业课程、教育理论课程学习，学位论文研究有机衔接，切实贯通了教育硕士生培养的全过程，提高了教育实践成效，特别为教育硕士生的核心教育教学能力——教学设计、教学实施和专业发展能力目标的达成提供了保障。

（二）引入“以赛促练、以赛促学”的教学竞赛机制

我们将常态化的中小学真实课堂教学竞赛引入作为教育硕士研究生实践能力培养的必修环节，并对行业真实情境下的实践活动进行改造，形成包含“学—赛—用”三阶进程的教学组织形式，“学”强调通过教育教学理论课程的基础学习、微格教学的技能训练、教育研习的经验积累和反思借鉴，打造基本的教学竞技素养；“赛”实施“学科组内全员参与的选拔性竞赛+多学科代表选手参加的创新教学竞赛”的教学竞技活动，前者通过集体备课、磨课的互助共研方式展开，旨在加强教学技能认知和反思教学，后者旨在展现创新、优质的教学典例，营造勇于争先和积极分享的学习氛围，两个阶段各司其职，又相互呼应，使得具有不同能力水平和学习需要的学生都有参与的契机和有所收获；“用”强调教学比赛不是终点，而是撬动教学技能深化应用、提升教学实践能力的支点，主要围绕学生参与比赛的经历开展回顾总结和反思交流活动，并嵌入“打造一个课堂教学实录与反思报告”的项目活动，学生可以进行参赛课题的再完善，也可以汲取经验重新选题再出发。“学—赛—用”的结合，让学生教学技能的学习和演练变得更加主动，教学设计与实施能力的提升也成为了水到渠成之事。

（三）融合“理想与情怀贯穿”的师德师风教育系列活动

教育硕士的教育理想和情怀培育是师德师风养成教育的重要组成部分，是教育硕士坚定职业理想和形成积极的职业态度的关键，更是学生发展学科育德能力的基础。为此，我们除了在常规实践课程的内容及学习活动设计中有目的性地指向教育硕士教育理想和情怀的培育，还建立起了更具针对性和专业性的系列活动，比如大国良师教育戏剧活动、学稞坊学习咨询热线以及为抗疫一线医务工作者子女提供个性化学业辅导等活动。特别是大国良师教育戏剧活动，我们选择教育家陶行知、育人楷模李吉林老师等作为大国良师的原型，精心编制剧本，组建由教育硕士组成的演职人员团队，经过持续的排练和校内外的巡演，增进了演员们对教育家情怀和人格魅力的真切感悟以及对教育教学理论和观点的深刻领悟。学稞坊学习咨询热线是面向全国的学生和家长，分学科定时接受家长和学生在学科学习上和学习生活方面的咨询，既方便了学生和家长得到专业的学科咨询，也为教育硕士提高学科教育问题的解决能力，同时也培育了他们利用专业素养服务社会的精神。此外，还通过举办全国研究生道德教育和立德树人融入学科教育等高峰论坛，带动教育硕士研究生畅想学科德育、研究德育路径、反思实践成效，让学科育德这一核心教学能力的发展获得了最有利的支撑。

三、全日制教育硕士教学实践能力现实状况与存在的主要问题

我校学科教育类全日制教育硕士实践教学培养体系已建立与实施多年，为了深入和全面梳理上述实践教学培养体系的实施效果以及可能存在的问题，为进一步探索创新优化实践教学体系提供必要的现实依据，选取问卷调查和访谈方法开展了调研。其中，调查问卷采用五点里克特量表形式加以设计，包括全日制教育硕士研究生教学能力水平和实践教学培养体系可能存在问题两个方面的调查。其中教学能力水平考察涉及教育硕士研究生对学科的认识、教学设计能力、教学实践能力、信息技术应用能力、教学评价能力、指导能力、育德能力、教师专业发展能力以及职业态度等方面；培养体系可能存在的问题调研主要针对理论课程设置、微格教学、教学展示、教育见习、教育研习和教育实习等培养环节展开。调查对象为H大学教师教育学院2020 级学科教学（语文、数学、英语、物理、化学、生物、思政、历史和地理）以及科学与技术教育等专业的151 名全日制教育硕士研究生，其中本科就读师范专业的57 人，占37.75%，就读非师范专业的有94 人，占62.25%；跨专业就读研究生61 人，占40.4%；入学前有过工作经历的有18 人，占11.92%，工作行业涉及学校教师、教育机构教师及其他行业。

通过对收到的151 份有效电子问卷中教师实践教学能力各项指标所对应的题项结果数据的统计分析，发现全日制教育硕士研究生实践教学能力水平达到良好层次（均值为4.03），其中教师职业认同度最高，表明学生具有积极的教师职业取向，在对所教学科价值的认识、教师专业发展能力、教学设计能力、教学实施能力、育德能力等方面也有较高的水平表现（均值大于4.10），而信息技术应用能力、教学评价能力、指导能力等方面的水平数值相对不高，但均值也在3.86-3.98 之间。我们还进一步对师范背景和跨学科或非师范教育背景学生群体的能力水平进行差异分析，发现两个群体在各能力指标维度上并不存在显著性差异。

通过对问卷中学生对实际培养过程中实践教学培养体系实施存在的问题进行收集整理，并将学生反馈的实践教学各环节中最为突出的问题（选择人次和占比最高）呈现于表1 中。

基于以上的调查结果，我们还进一步从反馈相关问题的学生中选取部分学生进行访谈活动，具体了解学生对问题产生的原因、影响和对策的看法。综合问题梳理和访谈整理的结果，对全日制教育专业硕士教学实践能力培养的主要问题进行总结和分析。

（一）实践教学未能得到理论课程的有效支撑

《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》指出：“全日制教育硕士专业学位研究生教育旨在培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。”［8］教育教学应该是科学教育理论指导下的实践活动，而“实践类课程除了培育学生教育教学实践能力这个直接目标之外，还间接地起到选择与实践转化以上知识类课程的目的。在现有的实践类课程中，依然把学科知识视为前提，然后把有效传授学科知识简化为实践技能的提升之道。”［9］因此，教育硕士研究生通过理论课程学习较为丰富的教育学、心理学和学科教育理论知识，这将为实施高质量实践活动奠定重要的理论基础。但调查发现，有68.21%的学生认为存在课上学习的理论难以指导实践的问题。通过进一步的抽样访谈了解到，跨专业或非师范教育背景的教育硕士生认为本科阶段缺乏系统的理论学习，研究生阶段的理论课程具有“进阶”的特点，对于他们而言存在一定的学习难度；而师范教育背景的教育硕士生则认为研究生阶段的理论课程与本科课程未能体现一体化、发展性设计，同质化的内容占有不小的比例，上述两种情况都会导致理论课程学习效果不佳的结果，这也是学生反映实践未能得到理论课程有效支撑的原因之一。此外，理论课程内容偏重理论叙述，缺少实践性环节［10］，如“试题命制缺乏有效指导”；理论指导内容陈旧滞后，与当下中小学校教育改革的需求不相适应，如几乎不涉及跨学科教学实践、科技创新指导、新兴教育技术的设计与应用、学科教学评价的改革创新等方面的理论内容，这也在一定程度上解释了教育硕士生在信息技术应用、指导能力、教学评价等能力指标上水平不高的现状。上述情况都是致使理论课程与教学实践处于二元分离状态的原因。

（二）参加教学实践的深度还不够

尽管我们实践教学蕴含在诸多培养环节中，形式多样，包括研究生课程“微格教学”和“教学展示”和进入教学一线开展的“教育实习”、“教育研习”。但由调查可知，学生参与上述实践环节的实际情况还是暴露出问题的。其中，以上部分实践培养环节与本科师范生的教育实践相同，即存在简单重复的突出问题［11］，如“微格教学”从名称、形式到内容并没有明显区别于本科相应课程的设置，尽管对跨专业或非师范背景的教育硕士生具有适应性，但对师范教育背景的学生而言只是再次进行了练习强化；“教育实习”和“教育研习”也在不同程度上存在类似的问题，调查中分别有54.30%和68.87%的学生反馈的问题都共同指向了这两个实践训练环节的内容和形式单一。如访谈中学生指出“教学展示”只关注“备课、设计、上课、研讨”等环节任务的完成，但教学活动后的反思和总结并不充分；关于“教育研习”，学生认为就是现场观摩教学或教研活动，聆听说课、专家评课，很少涉及以学生为主体开展的研讨活动，使得他们在了解授课教师“为什么这么做”以及“怎样做更好”等方面存在困难，获得感较低。此外，关于教育实习学生普遍反映时间短，要在半年内完成教学活动并形成一定的教学实践技能是很困难的，而且该过程与学位论文的撰写以及求职过程并行发生，使得学生很难非常专注地投入到实习过程中，能力训练效果得不到保障。

（三）缺乏适切的评价方式和质量标准

调查反馈中学生很关切实践教学各培养环节的评价问题，他们指出很多培养环节主要以提交设计作品、教学调研报告、展示课、闭卷测试等形式进行，整体来看形式还较为丰富，但具体到各实践环节中会发现，能够体现特定实践环节有效评价的方式并不多。就教育研习活动，研习效果的衡量只是通过学生完成听课记录来达成；教育实习的评价也是通过学生撰写实习手册以及“完成一份教师专业发展报告”、“制作一个学科教学与信息技术深度融合的课例”来达成，这些评价形式关注的是学生实践教学的参与情况，而相对忽视了学生在实践过程中所表现出的实践技能、人文素养、创新精神等综合素质，限制了学生实践能力和创新思维的发展。此外，访谈中学生特别指出无论是调研报告、试题命制还是实习手册等，不了解质量标准（只强调作业规格），提交即结束，没有进一步的指导反馈，无法从评价环节中得到进一步的提升。可见，实践教学的评价缺少适切的评价方式和科学的质量标准，这必然无法提供高质量的评价结果，无法让实践的评价产生真正的效用价值［12］。

（四）缺乏校内外融合的实践教学交流合作平台

调研中学生反馈的微格教学缺乏个别指导、教育研习中的课题研究没有合适的实施平台和必要的指导帮助等问题，实质上关涉到的是人员配置和合作机制的问题。教育硕士研究生的实践教学非常需要学校内部和校内外多层面、广泛的人员参与和合作交流。学校内部侧重理论课程与实践课程的融合共建；校内外的联动与合作关注校内实践课程（微格教学、教学展示等）与校外实践课程（教育研习、教育实习等）的融通。上述共建、融通均建立在教师的交流合作的基础之上，如某学科新授课的微格教学的有效开展，需要相关的理论课程包括学科教育心理学、课程与教学论、学科课程与教材研究、学科教学设计与实施的任课教师与微格教学教师交流共商；又如教育实习活动的实施，要调动校内研究生导师、实践教学负责教师与校外实习基地指导教师，明确分工，既要各司其职，更要交流通气，打造更好的帮扶指导的通道。目前，校内理论课程与实践课程教师共建并不普遍，而且更多的是个体行为；校内外不同类型的教师均能守住自己的“责任田”，但几乎很少建立联系，交流协商，更谈不上合作。显而易见，校内外交流合作机制或平台未建立直接影响到了实践教学课程建设和实施的质量，也使得很多人员设置的美好愿景无法得到实现。

四、提升全日制教育硕士教学实践能力的课程安排与实践路径

全日制教育专业硕士教学实践能力培养是一个复杂系统的工程，涉及到不同培养环节、多方机构和人员，需要协调多方关系。经过近10 年的认识索和实践，结合调研我校2020 级全日制教育硕士研究生的教学实践能力和对实践教学培养体系的问题认识及建议，可从如下方面提出相应的课程安排与实践路径。

（一）建立分类培养视角，完善理论与实践课程设置

自2015 年我校就明确以造就学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的卓越中小学教师为目标，整合学校最优质的教师教育资源开展教育专业硕士研究生培养，并在很短的时间内在招生、培养和学位授予等方面取得了一些可观的成效。特别在招生上，教育硕士研究生生源质量发生了明显变化，国内双一流高校和原985、211 高校的跨专业或非师范教育背景的学生人数逐年增加，至今已占据超半数的比例。这样的生源结构既增强了我们为国家不断培养和输送卓越的专业化教育人才的决心和信心，同时也需要我们重新思考更适应于如此生源的教育硕士培养策略。

面对半数以上的跨专业和非师范教育背景的教育硕士生的培养采取怎样更有针对性措施？跨专业和非师范教育背景的教育硕士生与师范教育背景的教育硕士生拥有不同的学习经历和教育专业基础，具体体现在理论基础和教学实践能力水平上后者普遍比前者要高，而研究生阶段的课程学习和实践训练立足于进一步夯实和拓展理论基础，持续锤炼和提升教育教学技能水平，使学生形成初步学科教学胜任力和未来卓越学科教师的潜质。结合调查结果中学生指出理论课程未能有效支撑教学实践和实践训练的深度和有效性不足等问题，切实保证分类培养已然成为必选之路［13］。

首先，精准把握不同来源学生的专业基础水平和学习需求。可以通过对跨专业或非师范教育背景的教育硕士生进行必要的教育理论知识和技能水平测试，以及通过问卷或访谈等方式收集学生学业规划信息和学习需求，为分类培养提供必要的依据。其次，根据学生教育理论基础特征和学习需求进行两层级课程体系设置。第一层级即必修课程和选修课程，必修课程严格根据全国教指委课程设置要求开设，选修课程则紧扣我校教育专业硕士生培养的目标旨趣，并从中小学教育实际出发，从学生的真实学习需求出发，建设一系列具有高品质、高需求的课程，如STEM教育的基础与实践、技术赋能的学科教学、学科德育的案例与创新实践等等；第二层级即不论是必修还是选修课程都进一步规划课程修读准备任务和分层课程内容及作业，修读准备任务是为缺乏相应基础的硕士生而设，分层课程内容和作业包含了基础型和提高型作业两类，既可以满足缺乏基础或基础较为薄弱的跨专业或非师范教育背景学生的需要，又通过拓展课程内容和作业的难度层次为师范教育背景的硕士生提供了更多选择的可能，由此解决本硕学习和训练同质化的弊病。再次，尝试实行弹性学制。由于采用前面以完成修读课程准备任务来打基础的方式时间较短，很难达到非常充分的准备状态，因此延长修业年限是对希望能系统学习教育理论基础知识和做好初步教学技能准备的学生提供的选择机会。

（二）创新实践教学活动及评价，促进学生的深度实践

全日制教育硕士生教育着眼于培养教学专家或教学领域的领导者，他们不仅要具备扎实的理论知识，更要有高超的教学实践能力。他们的教学实践能力包含对实践活动的分析、研究和反思，是有理论深度的实践，是浸润着理论思考的实践。他们在实践中增进自己对理论的个性化理解，积累对教育规律的体验，并通过反思获得实践性知识与实践智慧，达到真正意义上的理论和实践的融通。

虽然目前我们实施了一系列措施提升教育硕士生教学实践能力，但是实践教学的形式和内容的创新性不够，导致教育硕士生实践缺乏积极性和主动性，教学实践能力培养效果欠佳。那么如何促进教育硕士生的深度实践？在实践教学基本板块结构保持稳定的情况下，通过优化部分板块内部的活动内容与形式，完善评价制度和方法，增强硕士生在实践教学实施过程中的体验和获得感。

首先，强化教育研习的交流环节。教育研习作为在实习前或实习后进行的教育教学观摩考察后的集体性反思实践活动［13］，针对教育教学观摩考察中可能或已经发现的学科教学问题、管理问题等，组织由高校专业导师、一线实践导师、硕士生共同参与的专题研讨活动，通过不同角色视角或观点的碰撞，可以帮助学生更加深刻地认识和理解教育教学实际问题，丰富和提高分析、思考、解决教育教学实践问题的经验和能力，让教育研习真正有了“研究”味道，学生也因此迎来了提升自我的重要契机。其次，加强和拓宽教育实习中教育教学活动的参与度。教育实习是培养教育实践能力最为关键的环节，是将理论知识与教学实践相结合的过程，也是教育硕士生真实感受学校生活、提高专业情意的过程。所谓“加强”教育实习中教育教学活动的参与度并非是通过考勤制度实施的过程监管，而是对目前教育实习拥有的常规“动作”：教学设计、课堂观摩、课堂教学、班会组织、作业批改和指导等进行内涵的厘清与过程要求的细化，如对教学设计提出课题选择的类型和数量建议，使学生实习期间能经历本学科最具代表性和典型性的课题设计；课堂观摩强调组队观摩，保障课堂观摩能延续到课后的组内交流和评析，不断发展硕士生对课堂教学现象及问题的感知、分析乃至解决的能力。“拓宽”教育硕士生在教育教学活动的参与度，指的是补充常规“动作”以外的实践平台和机会，如参与班级的家长会或者家访工作、参与中学生之间矛盾的调解，参与期中考试、期末考试等的命题和考务组织工作等，这些都有利于培养教育硕士生专业素养，提升沟通与合作能力和教育教学评价能力（专业能力）、对学生的态度和行为（专业理念与师德）和通识性知识（专业知识）等。再次，建立以突出过程性评价、反思和分享的考核评价制度［5］。目前对于教育硕士生实践教学的评定较为粗放，主要以结果的规格作为衡量标准，并且往往止于学生提交和赋分，忽视了学生在实践过程中所表现出的实践技能、人文素养、创新精神等综合素质，限制了学生实践成果形成的经验以及优秀成果的分享交流，很大程度上影响了学生打造高品质教学设计和呈现精彩课堂的积极性和主动性。因此，考虑引入过程性评价、教学反思和成果分享。以学生在教育实习进程中发生的多方面变化为考查重点，进一步细化考核内容和指标，具体可以要求他们从教学设计和计划、实施、评价、反思、改进等多个环节和角度收集自己教育实习过程中的资料，要求硕士生记录和分析教学过程中产生的问题、发现的问题、自己的思考以及心得体会等，对教学活动个别环节进行重新思考和设计，在不断反思中固化认知。最后在这种自我反思的基础上进行总结表述，并与他人交流分享，可以进一步使得自己的思考明确化、清晰化和客观化。

（三）建立实践教学交流合作平台，实现校内外人员的有效联动

专业学位研究生教育是理论学习与实践教学的统一体。从理论学习角度，教育硕士研究生的教学实践往往需要多门课程的理论融合进行指导；从实践教育角度，教学实践的有效发生与培养目标的达成需要高校导师、实践负责教师与中学指导教师的密切反馈沟通［14］。

面对当前培养过程中校内课程融合共建不够、校内外相关人员联动交流不足的现状，完善校内及校外相关人员设置，以达成理论结合实践的教学目标为导向，基于实践教学的内外关系，设计系统完整、高效可行的实践教学交流合作平台，加强任课教师之间以及导师、高校实践教师与中学指导教师的高效联动，对于专业学位研究生的培养具有重要意义。

其一，以实践课程为中心形成实践课程负责教师与多门相关课程任课教师的沟通交流机制，多方合作为实践课程的完善和有效实施提供理论课程的支撑。其二，加强导师、高校实践负责教师、中学指导教师三者之间的交流联动。高校导师对于教育硕士具有直接的培养和指导作用，应该全面地认识教育硕士的培养目标，明确教育硕士培养目标不是仅包括学术能力方面，更要关注实践教学的重要作用。高校实践负责教师是实践教学的主要负责人，把握实践教学的目标与系统结构。中学指导教师则是教育硕士实习效果的主要影响者［15］。三者通过实践教学中的交流与联动，能够帮助导师明确教育硕士整体培养目标与当前实践教学培养进度，进行及时的指导与反馈；帮助实践负责人灵活调整实践活动安排；帮助中学教师了解学生情况，更合理地安排实践活动与进行指导，从而激发教育硕士实践的主动性。