国际视野下师范生实践教学的特征及走向

叶王蓓，滕一欣

（1.华东师范大学教师教育学院，上海 200062；2.华东师范大学教育学系，上海 200062）

当全球普遍重视师范生实践教学时，才发现我们对师范生实践教学的了解程度非常不够，以前对教师教育最大的指责是培养出来的教师不会上课，很自然想到“只有多上课才能上好课”的道理，可是有的教师上了一辈子的课最终也上不好课，所以重视实践教学并不等于就做好了师范生教育，有了实践训练不一定学生就有了实践能力。本文拟结合教师教育变革的历史维度和国际师范生实践教学的比较视野，来厘清实践教学的专业特征，把握国际实践教学的办学经验，旨在推进我国师范生实践教学的高质量发展，助力卓越教师的高层次培养。

一、教师教育历史变迁与实践教学功能转换

在过去一百多年里，根据不同阶段教师教育表现出来的专业特征，哈格里维斯将之辨别出四个发展阶段，即前职业化阶段、职业自主化阶段、职业合作化阶段和后职业化阶段。［1］前职业化阶段由于缺少对教育教学职业特征的专业研究，主要通过教学技能的模仿和教学过程的效仿来提高教学水平，这也主要是满足国家普及公立教育对教师的需求，并重点应用于学科知识的传授；职业自主化阶段最突出的特征是教师教育高等教育化，从而对教师学科知识和教学技能都提出了专业化的要求，学科知识要求达到相应的大学学历，教学技能也开启了专业化的微格训练；可是，随着学生成长的系统化和学校办学的结构化，单一教师的专业成长难以支撑系统化与制度化的学校教育体系，这时候在师资队伍建设中也出现了学科分化与专业分化，不仅需要教师掌握专业的知识与技能，还需要教师具备良好的协作精神与合作能力；在进入后职业化阶段，随着社会从工业经济转向知识经济，教师面临的挑战空前增大，这时候不仅需要教师做好教学工作，还需要教师承担更宏大的人才培养工作，教师培养转向教学实践能力和教育综合素养提升阶段。通过对四个阶段教师教育专业特征的分析，我们从实践教学在推进教师教育发展中的功能来看，师范生实践教学可以分为技能时代、专业时代、生态时代和社会化时代，下面分别从实践教学的不同时代来梳理过程特征与把握未来趋势。

实践教学的技能时代。在20 世纪初，逐渐进入工业社会后的英美国家，都面临着要培养大规模工人的压力，普及公立教育以及由此形成的学校教育应运而生，在普遍都没有学校教育经验的情况下，将个别教师教学经验和教学技巧予以普及就显得非常有必要。在这个阶段对师范生进行实践教学的主要方式就是实践性学徒（practical apprenticeship）制，让师范生跟着学校里经验丰富的教师，不断地观察、试错、改进，并最终成长为一名能够胜任学校教育的教师。相应地，从20 世纪初开始，教师教育项目里也就形成了教育实习等实践环节，邀请有经验的一线教师担任实习指导教师。［2］一直到20 世纪中期，发展出目前各国常见的师范生教育基本模式，即由教师教育课程（学科知识，教育基础理论，教学方法）和到一线教学实践构成。教学实践主要包括两种，一是在教师教育课程学习期间有几周到中小学见习半天到两天，另一是一段时间全职在中小学实习［3］。这段时间虽然有应急的色彩，但却因此形成了后续教师教育实践教学的技能传统，师范生到中小学进行见习与实习成为教师教育的必备环节。

实践教学的专业时代。自20 世纪60 年代开始，学校教育不仅是知识的传授，更偏重于对学生素养的培育，这时候对教师的要求不再是传统学科知识的匠人，而是学生成长的专业引路人，教师教育不再像20 世纪初由师范学校（normal school）举办，而是由大学举办，教师这一职业甚至在部分国家成为了“全面研究生”（all-graduate）职业。在对教师的学科知识和综合素养有较大提高的同时，对教师实践教学技能的要求也变得更高，在教师教育中开始了微格教学（microteaching）的实践教学探索。早在20 世纪60 年代，微格教学创始人之一艾伦（Dwight Allen）就提出，教师教育的中心任务不应该仅仅传授学科知识，也应该传授教学技能等。1963 年，斯坦福大学最早开始微格教学的实践探索，把复杂的教学过程分解为许多容易掌握的具体微活动、微技能，如“导入”、“提问”等，并对每一种能力提出训练目标，在较短的时间里，结合录像等手段，对师范生进行模拟教学训练，以提高其教学能力。［5］

实践教学的生态时代。自20 世纪80 年代中期以来，教学方法进一步多元化发展，不再只局限于传统的儿童中心或学科中心教学方式，随着多元智能、合作学习、基于计算机的探索、档案袋评价等多种教学理论、策略的出现，教师一人难以熟悉全部的理论、策略，教师群体合作成为一个更合适的选择。［1］与之相应，当师范生们在大学接受更专业的教学训练时，实践教学就承担着将大学所学的理论知识转化为专业的实践教学能力的任务，而且还需要弥补他们在学校所学因为过于专业而显现出来的带有专业本位的工作眼光，让他们熟悉学校不同教学岗位的工作情况和教学需求。于是原来由大学提供实践教学为主的方式受到质疑，这个阶段的师范生教育显现出以学校为中心的实践教学方式，更加注重一线学校在教师教育中的作用。

实践教学社会化时代。21 世纪以来，经济全球化、信息技术发展及相应而来的新自由主义经济对职业人士群体都带来了冲击。正如柯克兰.史密斯（Marilyn Cochran-Smith）等在美国教育研究协会（AERA）《教学研究手册》（Handbook of Research on Teaching）（第五版）中所总结的，自21 世纪以来教师教育发生了巨大的变革，在社会、历史宏观背景上，工业经济向知识经济过渡，带来世界范围内的大规模移民、出现新的社会文化等情况；教师教育面对多重挑战，政策空前关注教师质量和问责，人口流动带来日渐多元的生源和扩大的学校间差距，知识经济时代不断更新人们的学习方式、学习内容。因此，教师教育研究更加关注教师教育有效性、教师教育如何服务于知识经济和社会、如何致力于多元与平等。［6］体现在实践教学上，传统由大学主办的教师教育被批评为课程碎片化、教学法不足、缺少课程与实践之间的联系等。［7］因此，国际上，大学教师教育垄断培养教师的局面发生变化，出现了替代性教师资格证（alternative certification）项目培养教师的方式，如我们熟悉的“为美国而教”（Teach for America）等。不少地区压缩了师范生教育年限，或者将教师教育的任务从大学转移到一线学校，由此出现了注重临床训练的教师教育（clinical teacher preparation）项目，如驻留教师项目（teacherresidency），驻留实习教师在资深教师的指导下开展为期一年或者更久的教学学习。

二、高校教师教育中实践教学的办学经验

最早的师范学校本身就是小学校，所以当时培养小学生的过程，也就是培养小学教师的过程，所以实践教学就是教师教育的全部。如英国教师教育最初的主要形式就是小学里的“学生教师计划”（pupil-teacher schemes），即职前教师在小学开展多年实习后就成为教师。［8］当师范学校独立出来培养小学教师时，师范学校内部增加了教育学、心理学和学科类课程，但实践教学还是以模仿小学实践教学为主，比如强调三字一画的训练，强调课堂教学实践演练等。当教师教育高等教育化后，不但教师教育类课程得到了丰富，学科类课程也得到了加深，更有意思的是实践教学的性质已经发生了变化，前两个阶段的实践教学，的的确确是在教学实践中学会教学，而基于高校的教师教育实践教学，这儿的实践已经失去了原本的实践性，而是通过理论转化而来的实践，这就是欧美国家定义的“理论运用”模式。传统意义上的基于高校的实践教学（teaching practice）就是指大学教师教育学院给学生提供理论和研究成果，再由师范生到一线学校以实践的方式来实施在大学所学的教学理论。［9］根据高校教师教育实践教学的场地和特点，分为校内实践教学和校外实践教学，校内实践教学主要是指基于教育教学理论建构的微格教学，也有人把它称为实习前的实践（practice before practicum），［9］校外实践教学是基于教育教学理论应用的见习与实习。

（一）基于教育教学理论建构的微格教学

真正将实践教学脱离教学实践的是20 世纪60 年代美国斯坦福大学艾伦教授等发明的微格教学。通过教学实践来学会实践教学，这是传统教师教育关于实践教学的基本理念，但教学实践有它自身的育人目标和运行规律，尽管师范生可以通过观摩在职教师的教学行为来掌握教学技能技巧，可这只是在职教师教学行为的副产品，他不可能为了师范生的教学观摩而重复教学，也不可能为了示范深刻的思考而暂停课堂教学，就更不要说在职教师的教学技能技巧是不是通过观摩就可以实现有效迁移了。为此，艾伦教授通过对教学实践的研究，将教学实践进行类别和过程的双向分类，再借助于教学录像等当时较为先进的教育技术手段，实现师范生针对某一类型课堂教学、或课堂教学的某一阶段、或特定教学内容的开展反复教学训练。微格教学自艾伦教授发明以来，于20 世纪70 年代逐步被欧洲及其他国家普遍采纳，［11］［12］20 世纪80 年代传入我国，并于90 年代作为师范生培养的必修课程，成为师范生教学技能技巧训练的主要方式。［13］

实践模拟的微格教学。最早的微格教学是为了提高师范生实践教学水平，但它采用的方式却是基于对教学实践的理论分析来模拟和重构实践教学。随着大家对教学实践理解的深入以及对微格教学模式的逐步成熟，微格教学也从艾伦教授的辅以教学录像开展模拟教学（其他师范生扮演学生的情况下，受训的教师进行备课、教学、观察和反思、再备课、再教学和再观察），［17］发展到隆（Long）的微格教学三阶段模式，即：阶段1，知识获取和输入，比如学习教学法知识和教学技巧等；阶段2，准备，比如备课、备课方案反馈和修改等；阶段3，实践；阶段4，反馈，比如教学反思和评价。［18］进入21 世纪以来，微格教学进一步深入细化，以南澳大利亚大学的实时（real-time）微格教学模式为例，首先基于师范生的需求和以往表现，制定微格教学目标，形成个性化学习协议；然后进入微格教学训练过程，主要包括三个阶段，第一阶段师范生完成常规微格教学实践，即模拟教学练习，并听取反馈、开展反思；第二阶段师范生继续开展微格实践，但是指导教师通过耳机向教学者发出指令，要求师范生结合指令，灵活调整教学，做出应对；第三阶段开展实际学校教学。［19］

数字虚拟的微格教学。随着信息技术的普及，微格教学在原来模拟实践的基础上，逐步过渡到了数字虚拟实践层面。信息技术营造了一系列混合现实学习环境（mixed-reality learning environments，MELRs），如TeachLivETM，simSchool，Second Life，Teacher Talk，Kognito Interactive，Sim-Class and SimLab 等，在美国、德国、塞浦路斯、澳大利亚、加拿大等国的教师教育实践教学中得到运用。以TeachLivETM为例，自2006 年以来，它被广泛使用在美国职前和在职教师微格教学训练中，其沉浸式的虚拟环境，有助师范生训练教学法、家校沟通能力等，还可以提供个性化学习工具，促进师范生职业能力发展。TeachLivETM典型使用环境如下：师范生站在一个大电视屏幕前面，屏幕展示真实的教室，有书桌教材、黑板和学生。通过摄像机、耳麦、网络等技术支持，TeachLivETM互动系统能“看”到和“听”到师范生的行动，并做出反应，每个TeachLivETM互动器连接5 个虚拟学生，互动器能结合教师行为增加或减少学生行为反应。电视屏幕上虚拟学生则模拟真实教室中的学生，师范生和虚拟学生可以进行实时互动。受训师范生按照设计好的课开展教学，虚拟学生会像真实课堂一样做出反应，师范生能获得沉浸式教学感受。TeachLivETM让师范生设计、实践、反思和反复练习来达到熟练，而且在虚拟练习完成之后，教师与导师、小组还将进一步展开教学反思。［20］部分研究甚至进一步细化虚拟学生行为，以求虚拟现实练习的逼真性，如将课堂上学生类型主要分为：理想型的好学生、好学生但是听不太懂课、配合教师的学生、全部都懂的学生，淘气的学生、在课堂上走来走去不断说话的学生、不断打断教师教学的学生、拒绝在课堂上说／做任何事情的学生、对教师很粗鲁的学生等。［21］

（二）基于教育教学理论应用的见习实习

微格教学的出现，让实践教学脱离了教学实践本身，于是师范生实践教学技能训练终于有了自己的育人目标，有了完全可以掌控的教学过程，甚至在教学技能训练的时间安排上也可以自主选择，这对于具体教学技能的训练有着极大的帮助。可是，教学是一个非常复杂的过程，并不是简单地把几个教学环节放在一起就是教学过程，也不是把几类教学技巧凑在一起就是教学能力，再熟稔的教学技巧和再熟悉的教学环节，都必须置身于具体教育教学情境之中，才能够变成教育教学过程的有机组成部分，才能够将它们转变成师范生真实教学能力。为此，校内实践模拟和数字虚拟培养学生的教学技巧之外，还需要在学校教育教学实践中予以检验、整合和优化，这就是我们常讲的教育见习与实习。目前，世界各国都越来越重视师范生教学实践能力的培养，延长见习与实习的时间、增加见习的次数。以新西兰为例，本科小学教师教育项目中，见习、实习共花费21 周，占了约20%的课时，分为五次学校见习、实习。第一年两次（六周），第二年两次（八周），第三年和第四年最后一次实习（七周），分为两次且特意安排在期末和另一个学期开学之初开展，让师范生感受学校开学和结业的教学情况。另外余下三周，也就是最后一次实习，实习生独立开展班级教学工作，带教教师开始对实习生进行评价。［14］尽管大家对教育见习和实习的存在是普遍认可的，但如何提高教育见习和实习的成效依然是有待探索的课题，从全球教育见习和实习效率提升的办学经验来看，主要从职责上的精准分工与人际上的专业合作两个方面来展开的。

基于精准分工的见习实习优化模式。在高校主导的教育见习与实习过程中，一方面，研究型大学及其教师更关注科研，指导实践教学这项工作的优先顺序不如科研，出现指导不足的问题；另一方面，中小学教师虽然参与了实践教学指导，却并不会被认为是教师教育者（teacher educator）。同时，大学和一线导师也存在合作不顺畅、社区多元文化没有得到重视等问题。［10］2000 年以来，教师教育致力于解决大学与基础教育在实践教学上的隔阂，破解指导教师指导力度不足、实践教学三方关系不和谐，鼓励学生之间合作、促进指导教师间合作、关注融入技术提升实践教学效果等。相应地，实践教学三人组——师范生、中小学带教教师、大学指导教师在实践教学中注重三方合作与互动的深入，分别主要承担如下任务。［14］［15］

师范生主要完成四类任务。第一，在导师指导下开展教学，注重备课多元化，不仅包括学科教学层面的备课，如完成英语、数学和科学、历史、生物、信息技术和外语等学科的备课和教学，还要进行校本课程备课和教学，单元／小单元备课和教学；并针对不同学校情况开展备课和教学（城市、乡村、郊区学校）；结合大学教学法课程开展备课，如落实教师教育项目所提倡的建构主义、问题解决、探究、自我管理、问题解决与反思、有效教学、多元文化视角、技术融入和改变思维等教学方法；关注多元化和平等的备课，为特殊学生群体准备学科备课和教学方案，如为少数民族群体设计教学材料、为有天赋的学生设计拓展学习项目、开展个别学生学科学习辅导等；强调合作教学的备课，与带教教师一起合作教学（coteaching）。第二，开展教学反思，主要反思自己的班级教学、关于多元文化的认识、社会公正的理解、职业发展，并开展师范生集体反思。第三，开展教学观察，观察带教教师和其他实习生的教学、实习学校的其他方面工作、学校家长相关的活动等。第四，从事其他教育教学活动，如班级管理，家校社区活动等。

中小学带教教师主要完成四类任务。第一类是培养和支持师范生。主要内容包括帮助师范生融入学校、熟悉学校文化和学生，如协助师范生教学设计，对学校可以做和不可以做的事情给出清楚说明，对师范生的教学给出反馈意见，帮助师范生形成个人教学方式和风格，指导师范生承担教学的基本任务，协助师范生熟悉学校、班级和学生社团等，帮助师范生学会开展个别辅导；与师范生合作，督促他们完成教师教育项目规定的任务，比如按照教师教育课程要求指导师范生教学，对师范生带来的科研探究项目给出反馈，与指导的实习生开展探究活动，提倡建构主义视角的教学，鼓励师范生合作等。第二类是与大学教师教育项目合作。与教师教育学院教师保持联系，遵守教师教育对教师使用信息技术的要求，从教师教育学院获得信息和课程材料，参与一门实习生学习的大学课程，参与设计和实施实习，支持和引导师范生遵守教师教育项目的要求，和大学教师讨论课程与实习的关系，和大学指导教师、教学论课程导师小组合作，参与大学指导教师和实习生的会议，根据教师教育项目的要求评价师范生。第三类是成为师范生的示范，评价和观察师范生。比如成为师范生的示范，展示如何开展教学、自我反思等；评价师范生完成教学任务的情况、评价师范生完成教师教育课程要求的情况、当师范生表现不合格的时候，和大学导师一起做出评估；观察师范生的教学和班级指导工作。讨论师范生的班级教学并给出反馈，讨论其他实习中出现的问题。第四类是培养师范生的师德和职业认同。发展师范生个人的教学风格，提升师范生的教学自信，培养师范生对教学的热爱，引导师范生关心关爱学生，发展师范生变通能力来面对教育体系不断变化的要求。

大学带教教师主要完成两类任务。第一类是指导师范生。主要工作包括指导师范生观察、适应课堂，比如引导师范生备课、给予反馈，解释教什么、如何教，决定每节课需要关注的教学技能，引导实习生结合理论和实践，开展团队合作，观察其他学校教育活动，实习教学符合实习学校要求，鼓励师范生熟悉学校其他教师，持续沟通，了解实习生的工作，创造平和、安全的实习氛围；记录指导会议内容；做实习指导笔记、记录等。还包括鼓励师范生思考和讨论他们的经历：指导、点评师范生的个人实习档案；面对面或者在线回应师范生的实习日志；协助师范生实习中写反思性日志；鼓励实习生反思自学，且把大学知识运用到实践中；关注实习生对多元文化的态度；讨论、反思实习生的学习，职业发展，面临的挑战；指导实习生开展探究性课题。最后是为观课提供反馈。第二类和中小学带教教师一起合作设计实习，引导实习生、带教教师运用大学教学法所教的方法，促进带教教师和实习生的合作。

基于专业合作的见习实习优化模式。除了对师范生、中小学带教教师和大学带教教师进行清晰分工之外，也不断促进他们在清晰分工的基础上实现专业合作。首先，不断改革实习三人组的三方关系，寻求实习效果的最大化。比如促进实习生和指导教师合作，重构三方关系，从而使指导者与实习生之间的关系更民主；借助信息技术手段，从而扩展对师范生实习的支持、提供新的指导体系，超越传统实习三人组的三方关系。以新加坡国立教育学院的实际做法为例，面对指导时间有限的情况，大学与一线学校距离较远等可能负面影响实习指导质量的因素，研究团队在已有实习三人组的基础上，设计一种新型合作学习，即由4-5 位在不同学校实习的师范生进行组队，由一名大学导师指导，每周开视频会议，让学生能够开展反思。［16］其次，还注重分析师范生个人特征、学校特征及其对实习的影响。已有研究分析过师范生性别、先验学习经验、沟通能力、人际技巧、学科教学知识和能力；实习学校的资源、环境、文化、政策；对实习效果如：师范生合作能力、职业身份认同、教学实践等的影响。［6］

三、替代性教师教育实践教学模式与反思

自教师教育高等教育化后，基于高校的实践教学成为教师教育的主流，所以当我们谈论微格教学和师范生见习、实习时会觉得非常熟悉，也不觉得还有什么别的模式可以替代它，因为大家都是这么做的。其实这种主流的教师教育实践教学模式也一直受到各方面的挑战，比如微格教学中的学生是自己的同学，微格教学的任务是培养自己的教学能力而不是培养真正的学生，在这种情况下培养出来的教学能力是否具有真实性；虽然教育见习与实习是在中小学校中开展的，但毕竟见习与实习是对高等学校教学理论的应用，是否能够有效地应对中小学教学实践中各种各样不可预测的问题。还有更具颠覆性的质疑，那就是由高等学校主导的实践教学，在花了学生如此多的学习时间，在使用了如此丰富的教学资源，培养的师范生教学实践能力是否能让一线学校满意。在众多质疑面前，一直有人在追问，为什么不直接面对一线教育教学和融入一线教育教学，即模仿医学院学生进行的临床训练，来开展临床教师教育，然后直接进入中小学校从事教学工作呢？这就是替代性教师教育模式形成的思想背景。

20 世纪90 年代，英国开始了替代性教师资格项目（alternative certification）的探索。早在1989 年，英国就出现了“学徒教师计划”（Article Teacher Scheme），以及“持证教师计划”（Licensed Teacher Scheme）。这两个计划强调实践教学：由一线学校雇佣没有教育学专业背景的教师，对其进行两年的培训并加以评估，达标者获得合格教师资格（Qualified Teacher Status）。其中，“学徒教师计划”甚至要求80%的课时用于一线实践教学，20%的课时用于高校课程学习。1997 年，英国进一步升级替代性教师资格项目，出现“研究生教师项目”（Graduate Teacher Programme），近年来，已经成为培养英国教师的重要力量之一。［4］

美国，则是从20 世纪80 年代-90 年代开始，受各州预算削减，教育学院面临资源减少和日渐增加的问责要求影响，出现独立于大学的教师教育的替代性教师资格项目，在美国有些州也称之为驻留项目（residency programs）。其中较为典型的替代性资格项目如“为美国而教”（Teach For America）、接力棒（Relay）、匹配（MATCH）等。美国多个州允许“替代性”资格证项目培养初任教师，服务于部分缺少教师的学科（如科学、数学）和薄弱学校。如城市教师驻留联合项目（Urban Teacher Residency United），就提倡在贫困地区、学业成绩差的学校开展驻留项目，该项目招募背景多样、有特长的人们，并结合各区域学校的科目、教师个人背景需求，招募有色人种、科学数学学科教师、等成为驻留项目师范生。这类项目一般要求招收拥有本科学历（非教育学）的人群，对他们进行严格筛选，了解其学科知识掌握情况，然后安排其在一线中小学开展一年或更长时间的教学实践，包括课堂教学和相关学生工作，同时安排资深一线带教教师指导和协助，并在学校实践教学之前，或在实践教学过程中安排参与相应的课程和工作坊。这些替代性教师资格证项目，在让师范生直接进入学校担任教学工作的同时，也让师范生利用假期修读相关课程，从而完成教师资格证书规定的任务要求，最终帮助这个群体获得教师资格证书，或相关硕士学位等。［22］美国国家教育信息中心（National Center for Education Statistics）估计自20 世纪80 年代以来到2010 年，25 万余人获得了替代性资格证，占初任教师三分之一左右的比例。替代性教师资格证项目吸引了更多与高校教师教育生源不同的学生，更多男性、更多有色人种、更多有其他工作经历的人成为基础教育教师。［3］

在中小学校的驻留学习可以分为两个阶段。阶段一是在学期开学之初，师范生修读不同的大学课程，包括听取驻留讲座，修读班级管理、职业道德、教育技术与方法等课程，且每月回到大学碰头一次；驻留也需要每天都到中小学工作，需要经历观察带教教师教学、观察学生和感悟学校文化等；接着成为带教教师的助教，最后开始正式独立上课，慢慢接手整个班级的管理和教学。阶段二是进一步学习驻留讲座、教育评价、全纳教育方法等课程，继续在一线学校教学，并在临近期末时再次和指导教师一起合作教学。两个阶段都涉及指导教师观课，一般使用教室评估打分系统（Classroom Assessment Scoring System）评价师范生的教学情况。该打分系统由弗吉尼亚大学（University of Virginia）开发，对幼儿园、中小学等课堂教学中教师的情感支持、教学管理与组织、教学支持，以及学生参与情况进行评价。［23］有的项目还另外设计实践教学研究性任务，如波士顿教师驻留项目要求师范生在教学期间，完成一个研究《儿童研究》（child study）搜集任教班级的3 个学生的数据作为个案研究。波士顿教师驻留项目会训练师范生、一线带教教师等来做数据搜集。在一个学期内完成大学《儿童研究》课程学习，在结课时汇报自己研究的个案、职业发展的收获等。［24］

替代性教师资格证项目的实践教学有如下特点。首先，相信教学是一系列技术性的策略构成，课程注重教授实践技能，强调具体的教学、班级管理策略，注重提升考试分数并以此作为教师成功的标志。其次，实践教学时间长。与传统教师教育半年左右的教育实习时间相比，由于替代性教师资格证项目一般给担任教学工作的师范生一定的报酬，其实践教学时间可以长达一到两年。有的项目当地学区还会和师范生签订合同，向师范生提供奖学金，要求他们在毕业后还留在当地学校工作三年左右。再次，实践教学与理论课程相互配合，注重联系理论和实践。如美国中西部大学的驻留项目，师范生一般需完成两门实践教学课程，一门是两天的实践，到一线学校观察和协助指导教师；另一门是与一线指导教师合作教学或者独立教学一周，完成这两类实践教学之后，才开始进入驻留项目。驻留开展一年教学实践的同时还要学习一些理论课程，同时大学教师教育课程的教师会开发真实任务作业给师范生，通过完成这些任务，帮助实习生梳理、反思自己的教学知识。

四、师范生高质量实践教学建构的基本走向

哈格里维斯将教师专业发展分成了四个阶段，但在他看来这四个阶段是西方国家教师教育的发展经历，在论及亚洲部分国家教师专业发展时，他指出受传统文化、班级规模的影响，亚洲教师注重传递学科知识，目前还停留在前职业化阶段。［1］虽然他得出这样的结论有其主观臆测的一面，因为他对我们这样体量巨大的师资大国的了解一定是不够全面的，对我们国家师资队伍的发展和工作模式的了解也是不够深入的。但通过对全球教师教育实践教学模式的特征总结和了解，的确为我们国家高质量实践教学体系的建构提供了一面鲜活的镜子，既让我们对当下的实践教学体系进行深刻的反省，也对未来国家高质量实践教学体系的建构路径提供了基本走向。

第一，坚持实践教学的理论导向。尽管我们讨论的是教师教育的实践教学，但真要把实践教学做好，一定要有以坚实的理论研究为基础，既包括对实践教学的理论研究，也包括对教学实践的理论研究。教师是一个实践性非常强的职业，不论教师多有知识，也不论教师多有内涵，都必须通过教学实践能力来予以表达与表现，不能表达与表现出来的知识与内涵，有助于教师成为一个学者，但肯定不能成就一名优秀的教师。“很显然，把有效教学建立在口才或者教育教学技能和教学经验上，对个别教师来讲的确有效，但这种基于口才、技能和经验的有效教学方式，并不能在教师与教师之间有效传递和传授。”［25］所以，只是把师范生放在教学实践过程中，置身于教学实践情境里，不管时间多长都不可能自然而然地成为一个会表达与表现的教师。有些人当了一辈子教师也没有成为一位善于表达与表现的教师，这就表明教学实践环境只是有培养实践教学能力的可能，但要把这种可能性转变成现实性，还是需要进行深刻的理论探讨。在教师教育发展的整个过程中，看起来是一个增强实践教学的过程，但随着教师教育高等教育化，其理论研究成份的增长，甚至理论研究对实践教学的渗透与改造，也都走在实践教学的前面。要是没有对教学实践过程的全面了解，没有对微格教学模式的建构，估计实践教学依然停留在直接观察与简单模仿这个阶段。后来，虽然不断增加师范生到中小学进行教育见习和教育实习的次数与时长，但在具体教育见习与教育实习活动的前面准备、过程研讨与事后总结，都以丰富的理论储备为基础。哪怕在替代性教师教育模式中，看起来是要以纯粹的中小学教育见习和实习来替代传统的大学主导的教师教育模式，可在美国的驻留模式、英国“研究生教师项目”中依然要求师范生要修习一定的教育理论课程，并且在教育实习过程中参与相应的实践反思与理论研讨活动。

第二，增强实践教学的技术走向。实践教学不仅要依赖教学实践，更要注重新兴技术和技术产品的使用，通过实践教学信息化来实现实践教学的现代化。尽管在微格教学之前，实践教学已经形成了相对成熟的模式，但真正将实践教学引向专业化的，还是通过借助于先进教育技术来实现的微格教学。可以说，微格教学自诞生之日起，就与先进的教育技术以及技术产品的使用关联在一起的，特别是在信息技术非常发达的今天，微格教学也随之从原来的实践模拟转向了数字虚拟，使得自身使用的便捷性与教学有效性都得到极大的提高。此外，教育见习与实习，也通过信息技术将一线学校的教育实习过程，与高校的实习指导相串联，通过将师范生、一线指导教师和高校指导教师有机地结合在一起，增强了彼此间信息交流的即时性与充分性。因此，对实践教学来讲，通过对信息技术的融入与信息技术产品的使用，不仅仅是为了让实践教学过程更加顺畅，还在于要将信息技术、课堂教学与教学内容进行一体化设计，从而让实践教学的教学过程更有技术含量，让实践教学的教学活动更加现代化，这样也能够保证通过实践教学出来的师范生能够更好地适应未来的课堂教学。

第三，把握实践教学的育人方向。实践教学并不仅仅是培养师范生对教学实践问题的解决能力，也不仅仅是培养他们的教学实践能力，而是在培养一位优秀的教师，一位有着良好教育能力与综合素养的人。实践教学也分为不同的层次，只是培养师范生实践技能技巧，那仅仅处于实践教学的第一个层次，也是实践教学的最低层次。其实，实践教学的过程，也是帮助师范生领悟和体悟教育理论本身的过程，也是帮助师范生对教育理论课程进行实践转化的过程。所以，在实践教学中，教学实践既含有丰富的情境性，也含有深厚的学术性，只有将丰富的情境性与深厚的学术性交融在一起，才能够从实践教学的技能阶段过渡到专业阶段。与“在尊重学科知识科学价值的基础上，如何有效地发挥学科知识育人价值，成为学科教育专业化亟待解决的问题”［26］一样，需要从技能技巧上把握实践教学的科学性，但在教学目的上依然要追求育人的方向性，而且不仅仅是育一个专业教育人才，还要育一位有着良好教育与综合素养的人。是故，如果只是将实践教学停留在培养一个专业教育人才的份上，这种层次感还是弱了一点，因为一旦将师范生置身于具体的教学情境之中，就面临着教师与教师之间，教师与学生之间的人际交往和专业合作，也可以理解成是一个教学实践生态，于是教师之间的合作能力培育，教师与教育系统外各种人与机构打交道的能力，都融在实践教学过程之中。

第四，保持实践教学的求变取向。实践教学在具体教学模式和教学方式上要保持开放性与探索性，这样才能够让实践教学跟得上教学实践的变化，通过实践教学培养出来的师范生才能够发挥对教学实践的引领作用。纵观整个实践教学发展过程，不论是基于实践模拟还是数字虚拟的微格教学，不论是基于高等学校还是基于一线中小学的教育实习，每一种模式都有它的可取之处，但也都存在着一定的缺点，但正是在不断变化过程之中，推动着实践教学不断发展和完善，从而让教师教育实践教学的工具箱里有更多的教学工具，为学生的实践教学有更多成熟的模式可选。就我们国家教师教育实践教学来看，目前的实践教学模式还是过于单一，尽管在传统的教育见习与教育实习之外已经添加了教育研习，但主体还是基于高校的实践教学，如何更好地发挥一线学校和指导教师的力量，如何更好地发挥教育信息技术与新兴技术产品的功能，都还有待持续探索。