基于课堂视频图像的教师学习:意义转型与应用进路

刘径言

如今,课堂视频已经成为支持教师学习的常用工具①Marija Sablic',Ana Mirosavljevic'and Alma Škugor,Video Based Learning (VBL)-past,Present and Future:An Overview of the Research Published from 2008 to 2019.Technology,Knowledge and Learning,vol.21,no.7,2020,pp.1-17.,引介课堂视频图像的意义已经不局限于教师的观摩与效仿,更在于利用课堂视频图像分析教学实践,使其成为理解教师学习的构成要件。课堂视频图像既涉及课堂上将各种视频图像材料作为教学资源,也意味着将课堂本身作为视频图像的来源。因此,课堂视频图像为教师学习的理解方式、研究方式、呈现方式提供了新的范式。

一、课堂视频图像促进教师学习的意义转型

嵌入在教师学习领域的课堂视频图像,在功能上呈现出从表达、发现、还原向建构、创造、生产、被赋予的转型。课堂视频图像促进了对教师教育的重新认识,即教师教育不再是统一模式的外在给予,而是激发教师学习的内在动力。

(一)教师学习本质从外在模仿走向意义重构

使用视频案例一直是促进职前教师和在职教师专业发展的常用方法。20世纪五六十年代,受行为主义心理学影响,课堂教学被简化为技术的操作过程,教师学习关注外在行为技能的训练。这一时期的课堂视频图像多关注优秀的、典范的视频案例,从视频图像所呈现的教师行为、提问、表情、活动组织、教学风格等角度挖掘优秀教师的教学特征。不管是职前教师的微格教学,还是在职教师的授课实录,课堂视频图像为教师的专业学习提供了既定的模仿对象和技术规范。教师教育者普遍认为只要通过不断地训练,反复观看和模仿视频,就能达到熟练掌握教学技能的目的。到了80年代,教师学习从关注教师的外在行为到关注教师的内在思维,开始挖掘优秀教师教学行为背后的动机,对课堂视频图像的认识也从模式化、规定性的效仿,逐渐转变为通过视频图像的记录,探索教师表达个体思考的过程,特别是通过比较处于不同专业发展阶段的教师思想、行为上的差异,揭示教师对视频图像涉及的典型情境的识别能力。

20世纪90年代以后,教师学习的实践关注从个体分析走向群体关联,从割裂性思维走向整体性思维,强化了教师教学行为的群体因素和情境因素。此时的课堂视频图像成为教师之间开展专业对话、协作、反思的中介,比如“视频俱乐部已经成为促进教师专业发展的模式之一”①Luna,M and Sherin,M.,Using a Video Club Design to Promote Teacher Attention to Students’Ideas in Science.Teaching and Teacher Education,vol.66,no.7,2017,pp.282-294.。它改变了传统意义上教师孤立的专业生活方式,形成了基于课堂视频的身份意义和经验建构。最近十年,视频技术的发展,使课堂视频图像在教师学习的目的、内容、形式、方法、技术等方面面临更大转型,从关注图像本身到思考图像背后的意义。当下的课堂视频图像已经成为揭示教师实践性知识的强有力工具,是一种能够满足实践环境要求的独特的研究形式。因此,课堂视频图像的意义不仅在于成为评价的手段,更在于赋权和成长,使教师从知识消费者转变为个体知识和公共知识的生产者。教师学习不再追求整套的、现成的教学策略和模式,而是提高教师对学习潜力的认识,对教学本身形成探究态度。

(二)教师学习重心从关注“教”走向关注“学”

教师教育是由教师教育者的教教和教师(包括职前教师)的学教共同组成的双边活动。②陈晓端、陈渝:《当代西方教师教育者研究热点知识图谱与可视化分析》,《教师教育研究》2018年第7期。因此,有两个核心问题决定着教师教育学的知识体系:第一,一个好教师的核心品质是什么?第二,如何帮助教师成为好教师?这两个问题实质上围绕教师学习展开,教师的学习既涉及自身的学习,又关联学生的学习。将教师和学生作为学习者,重新思考理论与实践的关系,是建立教师教育学的理论基础。教师学习长期关注“如何教”的问题,而对“如何学”重视不够,有关“成人如何学习”知之甚少。因此,教师学习的重心逐渐从“教”转向了“学”,从关注教的目的、内容、方法到关注学的方法、内容、规律。

视频图像将注意力重新集中于学习上。“随着学习科学的兴起,近年来视频被作为帮助教师理解学生学习和思维的一种方法”③Chieu,V.,Herbst,P.and Weiss,M.,Effect of an Animated Classroom Story Embedded in Online Discussion on Helping Mathematics Teachers Learn to Notice.Journal of the Learning Sciences,vol.20,no.4,2011,pp.589-624.,它呈现了课堂的图景和学习者的学习行为,使关于学习者如何学习的研究更加科学化。在传统课堂,教师很难获取学习过程的数据,基本凭借经验教学,而视频图像技术推动了“基于经验的讲授教学”转向“基于数据的精准学习”,为每一位学生提供“学习画像”,全方位把握学生的学习特征。香港教育学院的学习、教学与技术中心早在2003年就建立了录像资料库,储存大学制作的所有教学录像供检索和分享。结合学习对象和学习社区的概念,该数据库为用户提供了一个分享、解释和讨论存储视频的平台,同时能够跟踪视频数据库的使用情况,研究实习教师学习教学的方式以及如何支持教学实践。④Winnie.S,Jacky W,Pow B and Vincent.H.The Interactive Use of a Video Database in Teacher Education:Creating a Knowledge Base for Teaching through A Learning Community.Computers&Education.vol.53,no.2,2009,pp.775-786.

课堂视频图像不仅从教学层面揭示了教师学习和学生学习的规律,也为教师和学生学习提供了解释空间。它透过现象学、文化学、扎根图像学等视角,实现对课堂视频图像本身的超越,描述教师和学生的课堂生活的复杂性,揭示学习者背后的社会属性。正是对“学”的研究日渐深入,课堂视频图像成为教师教育知识生产的来源、行动研究的证据,推进教师学习理论的创生。

(三)教师学习实践从经验取向走向循证取向

大学的学科建制使教师教育一直迫于证据的压力,寻找合适的表达和研究教学的方法。“教师专业发展作为教育实践中推动教师持续学习与发展的重要组成部分,具备由于高度不确定性带来的‘弱’的专业实践特征,这种‘弱’集中体现在有关教师专业发展规律的优质研究证据极度匮乏。尽管次优证据,如专家意见、个案报告等已较为丰富,但由于循证意识不强、现实条件限制等原因,当前大部分教师学习项目的设计者与实施者并未能运用已有研究证据来指导其专业实践,或者即使有所运用,也并未形成如何运用的有效模式与策略。”①Villegas Reimerse,Teacher Professional Development:An International Review of the Literature.Paris:UNESCO International Institute for Educational Planning,2003,p.132.因此,近年来的教师教育正在实践中强化实证性研究。循证实践是实践者针对具体实践问题,在证据的基础上提出最佳方案。②Gamb Rille,Evidence-based Practice:An Alternative to Authority-Based Practice.The Journal of Contemporary Human Services,vol.80,no.8,1999,pp.314-350.循证教育思维强调实践特性,着力解决实践问题,关注对证据的获取、评估和应用,作为一种遵循证据进行实践的科学范式,它能够有效缩短理论与实践之间的距离。③Stephens,M.,Ensuring Instruction Changes:Evidence Based Teaching-how can Lesson Study inform Coaching,Instructional Rounds and LearningWalks?Journal ofScience and MathematicsEducation in Southeast Asia,vol.34,no.1,2011,pp.111-133.基于数据和证据的循证教育思维,推动了教育决策和教师学习的科学化、专业化。

从运动、心理学,到医学、护理,再到教育领域,视频记录为“行动者”提供了置身事外、直接观看与回望的机会,不依赖于记忆的回忆或者行动者的解释,已经成为教师教育循证研究的重要手段。课堂视频图像提供了基于证据的课堂研究,能够帮助教师教育者形成证据意识。常见的课例研究就是建立在对教学的改进上,需要以教师自身收集的证据为指导前提。从实践的角度看,专业认证规约、专业标规型的结果导向的教师教育,迫切需要提供教师学习效果的证据。因此,对教师的培养究竟产生了怎样的效果,教师的教学素养是否是在职前学习中形成,教师教育项目是否有效、如何有效以及为什么有效等,已经构成了教师学习循证研究的基本问题。目前,北京师范大学教师教育研究中心已经着手了解教师教育的具体方面(例如实施的教学策略)与教师职前学习之间的联系,解决教学实践性知识不足以及这些知识与学习成果的关系等问题的循证研究。

二、课堂视频图像如何促进教师学习

(一)作为时代特征的视频图像:改变教师学习脉络

当今的时代是一个图像的时代,④李政涛:《图像时代的教育论纲》,《教育理论与实践》2004年第8期。在此背景下成长起来的教师成了“视频图像人”,他们习惯于通俗易懂的图像学习,具有对信息的敏锐意识和技术操作能力。同时,课堂视频带给学习者的学习沉浸感与在场感,迎合了教师学习的情境性、生成性、隐喻性、缄默性等特征,使视频图像学习成为纠正教师错误概念的现实依据,改变了教师学习的形式和目的。

1.视觉思维纳入教师学习的目标

图像时代促进学校教育与教师教育的视频图像自觉。鉴于言语思维表达的局限,借由视觉形式表征学习内容,能够培养教师的感性直觉,提高其对课堂视频图像的辨识、呈现、解释、判断的能力。视频图像改造教师的思维方式和行动方式,拓展教师学习的目标维度,形成教师视觉思维和研究意识。“拥有课堂图像意识的研究者,不再仅仅把图像理解为一种技术媒介,而是课堂世界存在的一种方式。”①李栋:《走出言说的禁地——教育视频图像学对课堂研究方法论边界的突破》,《首都师范大学学报(社会科学版)》2019年第4期。有研究者提出,为了回应图像时代,“教师应该具备可视化素养,即形成基本的识图、读图、用图能力”②高德胜:《教育如何回应图像时代的要求》,《中国教育学刊》2019年第12期。。

2.带来教师具身学习的可能性

身体参与在成人学习中越来越被重视。身体体验、身体活动方式以及身体结构都会影响我们对事物的感知和对周围环境的认识。③裴淼:《教师具身学习的概念内涵、价值意义和达成路径》,《陕西师范大学学报(哲学社会科学版)》2019年第1期。传统的教师学习多关注外在的事实与概念的规则范例,往往是去身体化的。与这种抽离情境的学习相比,视频图像允许教师通过捕捉声音、肢体语言和互动等来分享经验。通过对分享经验的讨论,教师不仅学会在课堂上识别和重新构建问题,而且还支持教师将惰性知识转化为实践性知识。由于教育领域缺乏描述教学的共同语言,视频提供的教学实践的具体案例避免了书面描述的许多模糊性。借助视频图像将教师全景式融入他者的生活,以情境参与的方式去理解教学生活的复杂性。视频图像带来情境化学习,直接与人的本能、情感联结。身体图式与作为语言的身体成为教师专业学习中表达和获取的通道。图像还原、全景分析、信息交融的课堂视频图像能够激活教师多模态体验,触发多通道学习和具身学习。因此,教师应当通过主动生存,不断将合理的、外在的“身体形象”“身体语言”内化成身体图式,实现“自在身体”与“自为身体”的相互转化。④罗儒国:《教师身体的异化与重建》,《大学教育科学》2010年第4期。

(二)作为学习对象的视频图像:揭示教师学习的内在机理

理论和实践常常相互对立,实践通常表现为日常现实,而理论则表现为再现现实。教师在整个职业生涯中的学习植根于理论与实践之间的动态互动,涉及在更广泛的理论框架内定位教学的具体内容。通过基于视频图像的观看和讨论,激活教师学习的内在动机,呈现教师学习的内在过程与规律。

1.促进反思

视频图像鼓励培养教师对概念和观念的共同理解、交流与反思,成为教师教育者和教师开展自我研究、自我反思的重要载体。教师“对实践的反思”或“在实践中的反思”实质是对自身经验的改造和重组,它凸显了教师个体内部认知的意义。⑤赵冬臣:《什么是教师知识发展的最有用来源》,《湖南师范大学教育科学学报》2020年第6期。基于视频的反思是一种低成本的专业发展方式,与视频案例研究类似,基于视频的自我反思打通概念和方法之间的藩篱,将抽象的教与学的概念与具体教学活动联系起来,能够帮助教师专注于学习与学习者本身,进行元认知反思,对自身的决策过程形成认识,而不仅仅局限于完善自身的教学思想和知识。教师在通过视频图像看到和听到的内容与抽象的教学原则之间进行切换,语境化和脱离语境的联结都离不开个人反思。当然,这种反思能力也在一定程度上影响着教师利用视频学习的效果。

2.发展注意与推理

教师对视频图像的知觉过程由两部分构成:选择性注意和基于专业知识的推理。⑥Van Es,E.,Participants’Roles in the Context of A Video Club.Journal of the Learning Sciences,vol.18,no.1,2009,pp.100-137.这两个相互关联的动态过程循环相互作用。注意,意味着教师要识别出课堂的关键事件或要素;推理,意味着教师要能基于视频中的关键事件进行基于证据的表达。⑦夏雪梅、方超群、刘潇:《教师具有“以学为中心”的专业眼光吗:基于视频俱乐部的分析》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2020年第11期。正如勒夫斯坦(Lefstein)等提出的,观看课堂视频通过激发“注意倾向”和“推理能力”参与“看得见的社会性实践”。⑧Adam.L and Julia.L.,Professional Vision and the Politics of Teacher Learning.Teaching and Teacher Education,vol.27,no.2,2011,pp.505-514.赛德尔(Seidel)等指出,这种推理过程有三个主要特征。第一,新手教师和专家型教师描述观看视频时识别出所谓的重要内容。第二,有能力解释这些已经确定的东西,例如,寻找一个判断和它的理由。第三,有能力想象他们所识别的事物的后果,甚至解决和改进。①Seidel,T.,Stürmer,K.,Blomberg,G.,Kobarg,M.,and Schwindt,K.,Teacher Learning from Analysis of Videotaped Classroom Situations:Does It Make a Difference Whether Teachers Observe Their Own Teaching or That of Others?Teaching and Teacher Education,2011,vol.27,no.2,pp.259-267.这也说明,课堂视频有助于培养新手教师和职前教师注意学生思维方面的能力。不仅如此,研究还发现,专家型教师的注意力相对集中,而新手教师的注意力相对分散。专家型教师将注意力集中在相关信息领域,而新手教师的注意力则更多地分散在教室里。专家型教师的认知似乎更倾向于知识驱动,而新手教师的认知则更多倾向于图像驱动。②Charlotte E.Wolff,Halszka Jarodzka1,Niek van den Bogert,and Henny A.,Boshuizen,Teacher Vision:Expertand Novice Teachers’Perception of Problematic Classroom Management Scenes.Springer,vol.44,no.1,2016,pp.243-265.哈蒙德(Hammond)等人发现,新手教师往往不是从关注学生的学习开始,而是关注自身在课堂上的行为表现。对所观察视频的推理往往呈现两种水平,第一层级可以简单地反应,比如点头或微笑,也可以对确定事件描述、解释,甚至评估。第二层级指向视频观看目标。③Hammond,L.D.,and Bransford,J.D.,Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers should Learn and Be Able to Do.San Francisco,CA:Jossey-Bass.2005,p.46.这些专业视野上的差异有效地揭示了教师学习的阶段性特征。

3.捕捉实践性知识

教学是一项具有不确定性和复杂性的工作,教师面临着在工作中建构知识的问题。学着去教意味着学习如何在实践中建构和运用知识。由于教师在实践中的学习需要发展有助于其在情境中学习的方法,实践对于新手教师来说应该是可观摩、易学习的。与传统的课堂观察相比,视频使那些职前教师容易接触课堂事件。实践学习的关键是使教师将注意力集中在教学工作的特定方面,而不是将教学实践简化为一系列分散的、互不相关的、零碎的行为的集合。将实践融入教师学习过程最初需要观看任务案例,分析视频任务、课堂实录等,在这个过程中,课堂视频图像不仅呈现了知识是什么,同时将缄默的实践性知识外显化,鼓励教师用这些知识改进实践,有助于教师教育建立公共知识基础。

(三)作为课堂研究工具的视频图像:扮演教师学习研究的中介

视频图像是课堂研究的路径与方法。视频图像作为一种研究方法,具有复杂性、多维度性和多义性。④陈红燕:《视频图像阐释中的复杂性:一种方法论的探析》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期。克拉克(Clarke)等曾对视频图像在课堂研究中的中介作用提出三个概念:作为窗口,提供了观察课堂的可能;作为镜头,可以聚焦课堂活动的具体维度;作为滤镜,使研究者看到自身立场与价值观。⑤Clarke,D.J.,Xu,L.H.,Arnold,J.,Seah,L.H.,Hart,C.,Tytler,R and Prain,V.,Multi-theoretic Approaches to Understanding the Science Classroom.The European Science Education Research Association,no.9,2011,pp.26-40.类似地,教师观看自己和他人课堂视频时,视频图像就是教师的一面镜子,为教师提供个人课堂活动的可视记录;作为一个镜头,为重新查看视频记录提供机会,便于抓住不同的细节内容或不同的视角;作为一个窗口,进入他人教室,展示多样化可能。

1.通过课堂研究评估教师的教学表现

视频图像包括音频和视频数据,内含了语言和非语言互动的信息。由于视频图像无所不包的特点,研究者常常将视频描述为一个“实践的窗口”。在视频技术出现之前,教师只能根据研究者提供的叙述形成课堂场景的图像。视频技术的可用性改变了研究者参与教师专业发展课程的方式。研究者与参与者都能从同一个角度观察课程,形成了所讨论的课堂场景的扎根图像。比如国际上开发的TIMMS,采用课堂录像分析模式,依据学生的学业表现,为职前教师培养和在职教师的再教育提供具体决策。课堂视频图像既可以作为定量分析,也可以作为定性分析的依据。通过视频提示进行口头陈述或书面表达,或使用基于视频的工具,以标准化的方式评估,比如透过视频分析能力展现教师的学科教学知识、专业视野、教师信念等。

2.围绕教与学的不同维度深描课堂

课堂互动研究的先驱卡兹登(Cazden)曾写道:“课堂是人类环境中最拥挤的一种。”⑥Cazden,C.B.,Classroom Discourse.Portsmouth,NH:Heinemann,2001,p.2.视频数据似乎最适合进行多重分析。视频能够捕捉和传输数据,反映和保存课堂的历史性、多维性与同时性。除了从教与学的视角针对课堂开展学习研究,课堂视频图像所呈现的课堂互动、师生关系、教师形象、课堂空间、身体语言、课堂文化等事件充满了社会学、图像学、符号学的解释意义。教师可以结合视频图像获取课堂动态的复杂深描,这些描述很难或不可能以其他方式获取。视频分析关注教育主体的行为逻辑和行为知识,尝试把外在于行为主体的结构和行为主体的缄默知识关联起来,①孙丽丽:《基于文件阐释法的视频分析与课堂模仿研究》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期。对视频图像呈现的行动或语言进行解释与重新解释,增强教与学的叙事性,成为教师自我研究的重要途径。以课堂互动为例,即使学习的互动情境关注的是个体与环境在最广泛含义上的互动,但仍需要将环境放在一个直接的人际交往,甚至更为普遍的社会性水平上加以定义。个体与物质环境之间、与学习情境的位置之间、与人们利用的工具和设备之间,以及与大多数学习发生的地点机构之间的活动,究竟发生了什么?互动提供了重新解释、重新编码和表现在社会环境的视频记录中的机会。正是通过对同一教育环境的多重分析,更深入地了解了学生的表现,才能发现教学实践的复杂性。因此,基于视频的学习过程分析蕴藏着巨大的潜力,蕴含着教师对自己课堂的评价权。②肖思汉:《基于视频的学习过程分析:为什么?如何做?》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期。

(四)作为教育技术的视频图像:拓展教师学习的资源

视频图像通过声音、文本、图像、色彩等全方位捕捉课堂信息,改造了教师与文本、教师与时空的关系,丰富了教师学习的资源。课堂视频图像随着数字技术发展发生变化,特别是数字视频制作、软件开发和在线工具的提升,生成了更高质量的视频,也带来了更大的可访问性,这两者促进了教师学习中视频使用的频率大幅度增加。

1.实现同步学习和异步学习

课堂视频一方面增加了同步观察的人数和范围,实现了多人同时观看;另一方面,为异步观察提供了一个强大而灵活的工具,可以激励教师回顾自己和他人的实践。与现场观察不同,教学视频案例允许教师暂时脱离日常教学实践,比传统的课堂观察更为方便易行,教师能够摆脱当前时空和资源的限制,可以在视频分析过程中插入分析讨论环节,对不同教学过程进行比较,捕捉课堂活动的细节和复杂,聚焦教师所关注的关键事件,并依据不同的分析框架进行研究。

2.从关注已有视频到对视频的再设计

同一课堂的教学片段可以利用视频反复播放,并保留课堂环境的丰富特征。而视频切割、合成工具与扩充的存储容量有助于在专业框架内开发视频资源。为了实现不同的目的和要求,基于脚本设计的视频图像是目前广泛使用的学习工具。有脚本的视频可以用来说明示范性实践或有问题的情况,比如,以学生的不良行为为例制作视频,同时,有问题案例的脚本视频具有不违反良好道德规范的优点。视频剪辑可以刺激小组参与者分享自身的教学实践和信念,并将这些视频剪辑与其他小组成员的教学实践和信念联系起来。实际上,对课堂视频的再开发已经成为教师学习视域下的关键问题。

三、课堂视频图像在教师学习中的应用进路

视频技术的应用与教师学习领域所强调的情境学习、理论-实践联结、基于案例的学习等理论进路完全一致。近些年,这一领域的研究开始具体化,如研究不同类型的视频图像在教师专业发展中的实质作用、同侪研讨视频时的意义建构等。即便视频图像可以作为教师教育的普遍工具,但并不意味着教师能自然地从课堂视频中获取意义。课堂视频图像不是独立的一门课程,必须谨慎选择,将之嵌入学习环境中。

(一)把握课堂视频图像的目标定位与利用归属

每一种教与学的互动都包括不同的、相互关联的学习目标。视频活动的目标和视频工具在教师教育中使用方式不同,视频材料的类型也不同。视频图像能提供的并非局限的教学典范、供模仿的动作与语言等。如布罗菲(Brophy)所阐明的,“视频应被视为传递内容的技术,而不限于内容本身”①Brophy,J.,Using Video in Teacher Education.Amsterdam,Netherlands:Elsevier.2004,p.25.。因此,应将视频要素理解为教师教育计划课程的组成部分。视频的选择应基于教师教育和专业发展计划的学习目标。有些内容很容易通过观摩视频直接学习,例如,课堂管理、沟通模式等,有些内容的学习只能通过视频观看后的反思实现,例如,内部的自我调节过程,有些内容很难在单个视频片段中完整获得,例如,激活前知识、建立概念网络等。也就是说要关注和反思视频使用,必然与教师教育计划、教师学习的不同组成部分相结合,不断反问教师观看课堂视频时的活动性质是什么,这项活动与课堂观察有什么不同,职前教师与在职教师是否存在学习差异。换言之,问题不在于如何在教师教育和专业学习中使用视频观看,而是如何通过视频观看帮助其实现学习目标,并以一种具体并非系统的、与其他项目相结合的方式来实现。因此,对于教师教育和专业学习的目标定位以及这些目标的利用归属必须明了,甚至在同一个教师教育或专业学习课程中,是否有可能实现不同的目标,都必须在教师教育实践课程编制中加以厘定。辨识教师学习中使用视频的特点和复杂性,将更好地使其他研究人员使用适合他们具体需要的视频。

(二)理解课堂视频图像作为嵌入式工具的设计方法

通过课堂视频图像支持教师学习时,方案设计常常出现偏情境化与偏认知化两种取向,两者都可能涉及利用真实情境的功能。

第一种,情境学习视角下如何支持视频图像。情境学习理论认为,知识建立在实践基础之上,并且学习是一种社会性行为。根据情境原理设计的学习环境旨在将知识获取的情境与未来知识应用的情境相联系来提高知识的迁移和应用水平,似乎非常适合用视频支持教师(特别是新手教师)的学习。根据情境教学法,提供视频实例有助于学习者熟悉课堂行为的复杂性,并从中推导出规则。将视频案例作为问题锚,引出学习者的心理行动和教学行动,需要一定程度的间接指导来支持集体思维形成。

第二种,认知负荷理论支持下的视频图像。认知方式是对学习观点的一种补充,“认知负荷理论强调人类的认知结构是受限制的,特别是工作记忆的认知能力是受限制的”②Sweller,J.,van Merriënboer,J.and Paas,F.G.,Cognitive Architecture and Instructional Design.Educational Psychology Review,vol.10,no.3,1998,pp.251-296.。因此,如果学习任务要求的能力过高,学习就会受限。为避免负担过重,可以使用支持手段(如脚手架)来优化工作记忆容量,避免给学习者带来过重负担。认知负荷理论预测,是旨在减少新手学习者所面临的复杂事件的学习策略,可以有效支持教师(特别是新手教师)的学习。布罗姆贝格(Blomberg)等发现,如果能够提供指导认知的方法,这样有助于促成专家式反思,但这种效应会随时间有所改变。根据情境学习原理设计的基于视频的学习环境可能更适合从长远角度促进反思,而认知方式可能更适合在短时间内促进专家式反思。此外,根据认知方式嵌入的视频图像对于更好地获得和应用事实性知识及关于教学理论的图式影响显著。③Blomberg,G.,Sherin,M.G.,Renkl,A.,Glogger,I and Seidel,T.,Understanding Video as a Tool for Teacher Education:Investigating Instructional Strategies Integrating Video to Promote Reflection.Instructional Science,vol.34,no.6,2013,pp.335-347.基于视频图像学习的研究过程和相应的研究结果表明,所采用的教学方法或活动改变了视频图像本身对职前教师学习的作用。教学策略和教学活动对反思模式的种类都有一定影响,这也再次说明需要依据既定的学习目标采用具体的教学策略。

(三)识别课堂视频图像的多重属性

1.提供学习者本人的教学还是他人的教学

研究发现,“分析自己教学内容的教师比分析他人教学内容的教师对于学习工具的感知更显著,但观察者清晰表达的关键事件更少”④Seidel,T.,Stürmer,K.,Blomberg,G.,Kobarg,M.and Schwindt,K.,Teacher Learning from Analysis of Videotaped Classroom Situations:Does It Make a Difference Whether Teachers Observe Their Own Teaching or That of Others?Teaching and Teacher Education,vol.27,no.2,2011,pp.259-267.。使用这两种视频材料的潜在价值取决于具体学习目标。使用职前教师的视频能够保证职前教师学习的广泛性。阿贝尔(Abell)等认为在视频中观看他人的教学并不一定能确保职前教师会反思自身的想法和实践,因为视频案例脱离职前教师经验,难以企及。①Abell,S.K.and Cennamo,K.S.,Videocases in Elementary Science Teacher Preparation.Oxford,UK:Elsevier.2004,pp.103-130.

2.熟悉的课堂视频图像还是不熟悉的课堂视频图像

教师观看课堂视频时,对课堂环境的熟悉程度会影响视频图像对教师反思能力的刺激强度。相比较而言,熟悉的视频材料适于阐明教师希望获得的具体教学技巧,不熟悉的视频材料往往提供理念上的导向。为了解释教师的目的和行为,观察不熟悉的课堂教学视频需要成熟的脚手架。如果视频图像呈现的是异质文化,教师的假设接受与预期做法不再适用,其可能更倾向于对视频图像的审视,并反观实践。

3.优秀视频还是典型视频

教师与视频图像的互动通过教师对课堂视频的解释来实现,既可以是优秀的、示范性的视频,也可以是有争议的、典型的视频,两者都有利于建设性的讨论。但基于视频的学习必须确定教师的最近发展区,也就是说,最有效的视频并非优秀的教学范例,而是最初表现出问题并示范如何解决问题的范例。实际上,呈现新手教师的教学视频有助于他们认同视频中教师的做法,拓宽新手教师对教学方法的认知,确保实践在其最近发展区内。因此,本人的、熟悉的、典型的课堂视频适合于学习者接触到其能够认同的视频材料,并受到激励,而外部的、不熟悉的和优秀的视频材料,相对而言更适合教师培养其批判立场、展示新技能等。

4.认识视频图像技术本身的局限性

任何课堂视频图像呈现的信息都是基于特定焦点和摄像角度的现实情境,所获取的信息可能比从实际课堂观察到的更有限。使用视频图像的教学需要考虑如何设计和使用视频教学来支持教师学习,而且将视频图像融入教师教育教学实践时需要注意,创新的教学方法对应创新的学习成果测量方法。使用课堂视频图像的教学常常存在三种现象:第一,由于获得了与平时课堂教学不同的视觉图像形式,受到视觉效应的影响,新手教师开始时往往比较有热情,但很快变得平静,并适应这种节奏。第二,教师观看视频图像之后可能产生敬畏、焦虑心理。第三,对视频图像中所描述的教师行为做出匆忙、武断的判断。虽然视频图像传播和表达更加便捷和外显化,但也容易造成理解的片面化、表层化、工具化。

课堂视频图像为教师教育者、职前教师、在职教师提供了不同于典型教学的多样化教学实践,丰富了实践者的视野。对视频图像的使用已经从最初学习具体的教学技巧,扩展到发展反思性课程意识和开展循证研究。课堂视频图像不仅为教师学习提供了教学方法与研究方法,而且从方法论层面阐释了教师教育理论与教师教育学科建设的现实基础。在未来的教师教育和教师学习计划中,如何通过视频编辑帮助教师识别和解释相关的课堂事件,从而提高其在课堂上进行同样活动的能力;如何才能最好地阐明视频观看的不同目标和观看不同类型的视频;如何在教师教育课程和专业发展课程之间建立一个“连续体”,使视频图像学习成为一个常规的、熟悉的学习项目而在整个教学生涯中产生预期的效果;如何进一步挖掘视频图像为教师学习提供支撑:这都是视频图像时代教师学习研究面临的新命题。

(感谢硕士研究生蔡一凡对本文写作的付出和贡献)