大学与中小学伙伴协作的情境构建与伦理自觉

苏尚锋

如果把大学与中小学(US)的协作机械地理解成理论与实践的结合,又将教育理论与实践的关系简单地类比成一条长河的上下游关系,或者首尾相顾的关系,那么这种串连关系就不可能是一种相互独立、对等、战略上相互依赖的伙伴关系。通常以为大学对中小学有输出师资力量以及相应专业知识的职责,这便容易形成“上游”为“下游”注入新鲜的观念与思想、“下游”为“上游”提供实践空间的印象。其实,大学与中小学分属不同的教育系统,经费制度、组织行为和工作内涵有着明显差异,并不存在任何行政隶属或业务指导的上下游关系。大学承担着教育知识与理论生产的任务,并通过其理论创新与知识更新对中小学校教育实践发挥深刻的影响;但这不等于说中小学校现场就缺乏理论,“只要文明史开启了自身的进程,便不再存有未曾渗入理论的单纯心智”①刘东:《理论与心智》,江苏人民出版社2001年版,第5页。。中小学校教育的丰富实践更是教育知识不断积累并得以反复检验的源头活水,凝结于中小学具体教育时空中的各种心智动态是推动理论与实践创新、多样化的直接力量。从大学的角度看,仅仅依靠文字书写的教育理论,难以直接改造教育实践,也无法控制他人对理论内容的解读与把握,容易陷于自言自语、远不敷用的困顿之中。同样,中小学校如果一味地固守既持的观念与做法,要么因为拒绝重新理论化而缺乏系统性观照的穿透力,要么容易因为盲目信奉既有理论而丢弃了基本的现实感,从而逐渐丧失其持续发展的能力。伙伴协作的特定情境不仅提供理论与实践不同心智间相互对话、印证、增益的机会,而且赋予双方作为言说主体与行动主体的对等地位,从而实质性地让伙伴协作的参与人员犹如同时踏入水流形态、水质、流速、流域都迥然有异的两条“河流”之中。当然,这两条“河流”的地下水脉相互渗透、支流交错,共享着人类历史上对学校教育的许多价值判断与规律探索。伙伴协作得以开展,本身便意味着大学与中小学过去曾经、将来仍然是凭靠某个特定的基础意见(a particular fundamental opinion)而联结在一起的共同体,伙伴协作的所有价值都应以这样一种共同体的存在为先决条件①苏尚锋:《大学与中小学合作共同体的特质及其构成》,《教育发展研究》2014年第20期。。我们关心的问题应该是:我们双脚如何踏入这两条不同的“河流”?它们之间所存在的哪些差异决定了协作情境的不同构建类型以及我们所应该秉持的伦理自觉?

一、踏入不同“河流”:协作情境的外部构建与内部构建

伙伴协作与所有教育现象一样,它不仅重构学校教育情境,同时,它也是学校教育处身其中的社会情境的产物。协作情境的外部构建主要是指大学与中小学在构建伙伴协作框架时的一系列组织行为以及这些行为在发生、推进过程中所受到的所有外部影响。伙伴协作情境的构建既是大学与中小学基于自身功能需求的自觉行为,也是它们针对外部社会环境变迁的组织适应。正是双方组织在资源调配上的制度性权威,共同促成了US伙伴协作情境的外部构建,并让参与协作的双方人员得以进入这一情境之中,并从内部参与了协作情境的进一步构建。一般来讲,所有的US伙伴协作情境的外部构建具有较高的相似性,它使得不同的US伙伴协作可以进行相应的框架参照与经验借鉴。因此,总的来说,US伙伴协作情境的外部构建力量主要由三部分组成:一是大学进一步强调社会服务功能,并通过它所提供的社会服务促进大学科研与社会实际需求的结合,同时也改变了大学经费的构成;二是中小学不断强调内涵发展,从对教育学术“不知渴”发展到“知渴”、再到“不解渴”的状态,形成参与伙伴协作、致力于教育研究与实践的强大内驱力;三是一系列促进伙伴协作的间接的利好因素,至少包括政府与大学关系的变化②克拉克:《高等教育新论:多学科的研究》,王承绪等译,浙江教育出版社2001年版,第81页。、中小学校年度公用经费使用规定的变化③《财政部、教育部关于印发〈农村中小学公用经费支出管理暂行办法的通知〉(财教〔2006〕5号)》,http://jkw.mof.gov.cn/czzxzyzf/201108/t20110822_588180.htm。、各种教育专项财政资金的使用④周飞舟:《财政资金的专项化及其问题——兼论“项目治国”》,《社会》2012年第1期。、中小学资源整合与利用意识的增强、中小学与大学相互兼职及其他互动机会增加、媒介参与力量不断增大等等。

一般来讲,如果US伙伴协作只涉及大学与中小学两个组织,其协作情境也相对简单,由于大学教育科研和服务功能与中小学教育发展具有内在一致性,双方可以将伙伴协作的具体行为纳入到组织情境之中。也就是说,伙伴协作的具体工作既是大学教师的一种科研行为,也是大学的社会服务行为;既是中小学校致力于教育品质提升的行为,也是广大中小学教师参与科研、教研的学习活动。一些中小学出于自身需要,与一些大学研究人员直接建立科研协作关系,依然可以纳入到大学组织行为的框架之中。早期US伙伴协作的做法,甚至提出“建设新型学校、形成教师的专业生活方式、建构教育理论”⑤宁虹、刘秀江:《浅论教师发展学校》,《教育研究》2004年第5期。的主张。可见,这种伙伴协作情境始终没有脱离双方组织的既定边界,又与双方组织的根本利益紧密相连,虽然其间必然存在着彼此不同的观点与立场,双方在合作方的选择上也会有各种不同权衡,但许多问题都可以在组织内部得到解决,从而将协作情境纳入到学校教育情境的重新规划与整体构建之中。

然而,目前的US伙伴协作显得更加复杂。一方面,为了扩大大学自身的影响力以及大学之间竞争的需要,大学往往更愿意与区域政府建立更加全面的协作关系,或者通过区域政府的行政整合而与中小学建立批量性伙伴协作关系。这一类伙伴协作项目常常冠以UD①苏尚锋:《大学的使命与UD伙伴协作》,《教育发展研究》2011年第20期。、UDS②杨朝晖:《“U-S”伙伴合作关系问题研究述评》,《首都师范大学学报(社会科学版)》2009年第3期。、UGIS③胡艳、袁丽:《UGIS伙伴协作的困境与出路:大学的视角》,《北京师范大学学报(社会科学版)》2015年第6期。、UAS、UGS④金雅、胡静:《在回望与反思中走向未来:“学校改进与伙伴协作”第十届学术研讨会综述》,《教育发展研究》2018年第6期。等而带有区域政府的不同标记。一些师范院校出于师范生见习、实习需要而与一些中小学建立起群体性的工作联系,其实并不具备伙伴协作的基本要素。一些以科研课题的名义进入中小学之中的各种大学项目,虽然也可以构建起一种良好的协作情境,但往往受限于所研究的课题内容、经费、周期、人员精力,难以稳定地维护伙伴协作关系。另一方面,提升公共服务质量,把教育作为民生大事来抓,越来越成为不同层级政府的施政内容。由于地方政府并不拥有可以直接干预中小学教育的专业力量,寻求大学的直接介入便成为一种最简捷有效的策略手段。他们在为伙伴协作提供充足保障的同时,也给伙伴协作带来许多方面的影响。概括地讲:(1)政府倾向于同时与多所大学合作,借助大学之间的竞争压力,寻求项目本身的最大效益。然而,这种做法也增加了不同大学项目组之间开展活动时协调的成本,同时,也让分给不同大学的不同中小学之间常有攀比、挑剔的情绪,影响到伙伴协作本身的潜心施行。(2)在项目管理上,囿于人力以及对项目内容专业性的把握,政府经常借此转移项目设计、项目监控、项目宣传等工作负担,给大学项目团队带来许多超乎其专业之外的工作量,从而影响到伙伴协作中的精力配置。(3)虽然政府的项目管理有大胆放手的一面,但又不可避免地保留其对政绩的需求和阶段性的过程控制权。政府人员往往会对伙伴协作提出一些高显示度的近期目标要求,同时,还会就阶段性的任务提出举办各类现场会、推介会等要求,有时还会因为协调政府人员的出席问题而调整项目计划。(4)政府部分工作向大学方向的转移,其间也隐含着一定的行政力量的转移,从而使得项目组无形中附带着一定的行政成分,对中小学一方形成压力。(5)政府与大学之间的关系维护、协调,也占据了大学项目组的很多精力。在项目运行过程中,即使政府的文牍管理占用了专业人员的部分精力,但一旦项目真正实施,其实际运作的内容并不见得就能为政府所完全把握,这又需要US双方为此作出许多解释。

另外,作为教育公共治理中的一股重要力量,不同的社会组织和社会利益团体也会介入到US伙伴协作之中。这一类伙伴协作项目常常冠以UNS⑤金雅、胡静:《在回望与反思中走向未来:“学校改进与伙伴协作”第十届学术研讨会综述》,《教育发展研究》2018年第6期。、UBS⑥王丽佳、黎万红、麦君荣、吕斌:《学校伙伴协作中的边界跨越者:概念、角色与能量建设——以U-B-S协作中的大学人员为例》,《教育发展研究》2016年第22期。等不同名称。它们的参与形式各不相同,有补偿式、市场式、行政式等不同类型⑦杜明峰、范国睿:《社会组织参与教育:机制与策略》,《教育研究》2017年第2期。。其参与方式的不同与它们的组织目标、利益取向有极大的相关性。它们协作情境的影响大致表现为:(1)社会组织所追求的利益回报各不相同,一些社会组织希望通过介入伙伴协作而得到政府的支持,借用体制资源获得自身的发展。其他组织也同样有自身发展的需求与压力。有时候,社会组织的利益与学校现时利益无涉,企业只是借其营建良好的社会形象以间接地获取长远利益,或者为了在大学与中小学双方协作的过程或结果上直接获利。这些方面都将对伙伴协作构成或显或隐的影响。(2)现代社会组织同样存在着管理上的文牍取向,同样会对协作双方构成影响。(3)一些机构的市场式参与行为具有短期性与投机性,对协作的周期与持续发展造成不利影响。(4)拥有资源的社会组织有时可以通过直接或间接手段,对大学和中小学人员施加双向压力。这些压力有时可以起到调适多方关系以及人员状态的正向作用,有时则是对专业行为的一种负面干预。

正如伯格所说,“社会情境是参与者对某种社会现实达成的一种共识”⑧伯格:《与社会学同游:人文主义的视角》,何道宽译,北京大学出版社2014年版,第109页。,大学与中小学既然不仅仅是双方互选的配对式合作关系,而是在其他力量介入的情况之下的新型协作,那么它们的协作情境就将由所有参与者共同界定。也就是说,大学与中小学伙伴协作的既有逻辑要受到不同区域政府、社会组织的行为干预与调整。许多US伙伴协作项目的实际情境正是不同层面的参与者对学校教育共识重建的结果。一些看起来显得繁复驳杂的外部压力,已经成为协作情境外部构建的重要力量,甚至是US伙伴协作的最初黏合剂。当然,在US伙伴协作的参与方之外,还有对大中小学以及相关机构提出不同期望的社会环境,它同时也要求参与各方对这些不同的期望予以不同程度的回应。因此,协作情境的外部构建一直是一件较为复杂的社会互动,但是一些处于优势地位或关键性的期望会得到优先考虑,否则就会导致协作情境的破坏,甚至瓦解。

当然,US伙伴协作的具体情境既是双方人员共同面对的教育现实,也是双方从内部共同建构而成的协作基础,既带有截然不同的兴趣指向、立场观念与组织文化印痕,同时也具备较为明确的任务取向和换位理解的共同意向。大学人员两只脚同时踏入两条“河流”,他们自然在两条“河流”之间起到了交换媒介的作用。他们不仅会传播对应于学校教育问题的专业知识与探究方法,更重要的是他们也将传递一种针对教育问题的思维方式与探究兴趣,从而持续性地迎合并召唤中小学人员在伙伴协作中的主体力量。一方面,协作情境内部建构的主体理当始终都是中小学教育工作者。因为US伙伴协作的根本指向在于提升学校教育品质,在于及时、直接回应学校现场的教育问题,而学校教育品质提升的关键在于充分满足广大中小学教师的发展需求,学校现场的教育问题也必然是由中小学教师所发现、提出,并不断地参与讨论、检验,各种应对的方案都需要得到他们的认可、实施与及时反馈。大学人员的所有行为都不可以、也不可能忽略或回避伙伴协作的这些基本任务。另一方面,大学人员也必然在协作情境内部建构中扮演着积极的引导者角色。这既是许多项目本身所明确规定的大学人员的职责与任务,同时也可以发挥了大学人员在教育科研方面所累积起来的相对优势,提高解决现实问题的效率。当然,两只脚同时踏入两条不同的“河流”,还意味着一股面向复杂现实的探究欲望与解决问题的求索驱动力,一种追求成就与归属的内心需求,还有拉罗什福科所谓的知识分子常见的“一种渴望被其同伴关注、思量、尊重、称许、爱戴和仰慕的心理”①拉塞尔·柯克:《保守主义思想》,张大军译,江苏凤凰文艺出版社2019年版,第88页。,或者还有一种在大学或中小学组织内部寻求利益或获得承认的需求。

二、不同的生活流:协作情境中的行为约束与似是而非

协作情境实际上制造着特定的氛围、理性评估、情感投入与态度体验。“角色是对典型期待的典型回应”②伯格:《与社会学同游:人文主义的视角》,何道宽译,北京大学出版社2014年版,第110页。,它不仅表现在外部可见的行为上,实际上还携带了与伙伴协作共生的情感与态度。作为两类不同功能定位的组织的内部人员,他们之间的隔阂远大于他们之间相互流动的冲动。因此,他们都不会将彼此设定为自己愿意归属的参照群体(reference-group),也就是说,他们在内心深处早已预设他们原本属于两个不同的世界,接受两种不同的世界观。他们不会强求对方完全遵从自己的观念,而只是遵循双方伙伴协作的基本约定,从而保持适度的行为呼应与协调。换句话讲,“伙伴协作”四个字并非强调两类组织之间的精诚团结与共识,“伙伴”关系就表明不是同一关系,“协作”就表明双方的既定行为都需要节制与约束,因此,它们恰恰透露出二者之间共识的有限性、各自利益的差异性以及不同的行为动机与运作机制,反映出双方组织在生活形态与生活方式上的差异。

“生活流”是一个文艺理论的概念。德国当代电影理论家克拉考尔在《电影的本性》中指出:“‘生活流’(它当然跟没有尽头的生活是一回事)……‘生活流’的概念包括具体的情境和事件之流,以及它们通过情绪、含义和思想暗示出来的一切东西。其意思是说,生活流主要是一种物质的,而不是精神的连续,尽管从定义上来说,它也延伸到精神的领域。”③齐格弗里德·克拉考尔:《电影的本性》,江苏教育出版社2006年版,第98页。作为普通民众的一员,大学与中小学人员的日常社会生活“河流”实际上一直连贯通畅、高度一致。他们都要面对日常生活的琐碎性、重复性和规定性,承受各种压力下主体性的磨损与丧失,同时也都要在直面凡俗的现实生活时保持其坚忍乐观的人格品性。但就单位具体生活形态而言,二者则有着不同的工作内容、生活节奏、情趣追求与人际关系,是有着明显差异的两条生活“河流”。

自柏拉图和亚里士多德时代以来,一直断断续续讨论的问题是:投身于社会活动的生活——“积极的生活”和追求纯粹知识的哲学生活——“沉思的生活”,两者之中哪一种更优越①波考克:《马基雅维利时刻:佛罗伦萨政治思想和大西洋共和主义传统》,冯克利、傅乾译,译林出版社2013年版,第60页。。哥伦比亚大学校长Lee Bollinger在第265届全校毕业典礼的讲话中说:“学院,作为某种超脱、隐秘、远离日常生活的概念,跟人类文明历史一样古老。想要从人群中脱离,想要抓住历史在此刻的线索,想要追寻一切的意义,想要明白什么是幸福的生活,这份渴求一直跟随着我们。”②“2019 Commencement Address,”https://president.columbia.edu/content/2019-commencement-address。时至今日,专精学问的研究与教学依然是一所大学最为重要的功能与使命,这就要求学术自由成为大学生活最重要的品质。坚持学术自由品质又极大地影响了大学行政权与学术权的关系,由此构建起来的大学治理结构成为教师自主开展学术研究的重要保障。同时,大学教育的对象都是成人,在法律上并不要求教师承担监护职责,这使得大学教师可以更加关注于知识本身的严谨与创新,以自身的学术涵养与人格精神来吸引学生,形成良好的师生关系。

投身伙伴协作的情境建构可以满足大学人员将“沉思的生活”与“积极的生活”完美结合的理想,也是进一步扩展学术专精化的领域与深度,将学术自由的内驱力与教育发展的外部需求统一起来的重要体验。在一定程度上,伙伴协作既是大学人员生活世界的扩展,也是其遵循形式逻辑和主观上可经验的普遍观念不断参与构建的科学世界的延伸。准确地讲,在协作情境的内部构建中,大学人员只是一只脚踏入中小学教育生活的“河流”之中,他们中的许多人有时还只是“伸腿探探脚”。他们无法丢弃对抽象世界凝神静思的学术传统,只是抱着进一步认识具体世界、改造具体世界的良好愿望。涂尔干早就讲过:“教育学的角色不是代替实践,而是指导、启发和帮助实践,如果说有必要的话,消除实践带来的分歧,纠正实践的不足之处。教育学家也不是去构建一种前所未有的、全新的教育体系;相反,他首先必须去认识和理解他那个时代的教育体系;只有在这样的条件下,他才能够有鉴别地运用它,并对它所存在的缺陷加之判别。”③涂尔干:《道德教育》,陈光金等译,上海人民出版社2001年版,第339页。这种特定的视角可以维护并发挥大学人员的独特优势,但也给协作情境带来意想不到的影响。

毕竟中小学校的日常生活一直都与无数普通的民众家庭密切关联,充满着未成年人在成长过程中的一切问题与情绪,因此,即使是相对体系化的中小学课程也需要从特有的学情出发,需要重新删减、填补与生活化。同时,由于不断要面对家校关系、师生关系、同事关系所带来的大量事务,应对来自社会、家庭的各种压力,中小学日常生活常常由于过分“嘈杂”而无力进入“沉思”的状态。从政府、学校行政到课程教学、班级管理,方方面面的工作任务使得中小学日常生活忙碌充实,也相对急促快速。这些都使得广大中小学教师无暇过于顾及教育教学专业行为背后的合理程度与优化空间,也对大学体系化、专精化学术知识的有效性表现出一定的疑虑。不同生活“河流”的异质性,印证了“沉思生活”与“积极生活”之间必然存在的内在矛盾,也反映出US两类人员之间必然存在的客观隔阂。

作为一种群体、网络或集体性实体,伙伴协作参与者力求以同样的方式思考,共享各自的外部承诺,有着明确的相互意向性,试图共同建构一种结构以相互制约,从而维护伙伴协作的特定关系。然而,双方生活形态、规则及习惯的差异实在无法实现思考方式与行动方式的趋同化,因此,双方人员客观上共同合作,建构起一些似是而非的情境行为。比如:(1)似诊断而非诊断行为。中小学应对各种上级单位检查视导的通用语,就是“把脉诊断”。他们也以此称谓大学人员的下校,以更显谦敬色彩。但实际上,中小学人员在介绍学校时不仅讲“病情”,而且讲“病因”,并特地说明问题难解的根由,根本无需“诊断”。另外,许多城市学校各种调研“诊断”频繁,专家“砖家”难辨,容易导致对这些行为相对麻木与信任不足。(2)似观察而非观察行为。伙伴身份虽可以维持一定的独立性,但毕竟掺杂合作者意识,平时总有伙伴在身旁,难以做到客观中立的态度。(3)似顾问而非顾问行为。中小学校发展似乎需要顾问,但学校日常生活节奏又不需要顾问,只需要尽快地策划与具体地实施。在管理上,任何行政都拥有一定的自由裁量幅度,有规定的议事规则,有难以改变的文化习惯。它们都可以成为维持现状的合理理由,从而消弭了顾问意见的作用。教育教学上的专业讨论,需要平等、坦诚并尊重不同意见,不需要有顾问人员的存在。(4)似实务而非实务人员。中小学教师最喜欢说的话是“你来上一下这节课”或者“你告诉我究竟怎么上”,直接抛弃知识原理而转究实务,远离了大学人员的自我角色设定,同时也激起其中一部分人直接参与实务的兴趣,但他们所能做的无非是一些范例呈现,与真正的实务又有所不同。

学院场域所形成的惯习让大学人员常用系统性的思维,多角度地看待学校教育实践问题,对于中小学人员的任何一种行动选择,总有或阐释、或修订、或补充的评价,这让协作情境中的中小学人员完全无法躲闪。他们为了参与协作情境的构建往往付出了大量额外的精力,对各种现场活动精益求精、反复研磨,力求呈现尽可能完美、维护自我尊严的状态,但是依然无法阻止大学人员从意想不到的角度进行发问或评价。当然,许多大学人员同时也会以公正的口吻声明,“行动者必须有所抉择,有所舍弃,而难以求全”,但是,这种理解依然替代不了他们在阐明与补充的话语过程中所流露出来的属于另外一条生活流的风格。

三、不同的时间流:协作情境中的特殊性与普遍性

当大学人员努力调节自身,以平等的姿态而不是以知识或观念的携带者或输出者的身份出现于伙伴协作的现场时,其实已经暗含着一种教育学术指导思想的变化。波考克曾经用生动的语言描述过“观念”在社会生活中的作用与矛盾。用观念来“对待特殊和偶然的事件、对待作为偶然事件之维度的时间”,可以说是人类的一种习惯。然而,这一习惯必然同时隐含着一个内在矛盾或困难:“观念”寻求普遍性,但“观念”本身却来自特殊的社会情境,而且,提出“观念”是为了解决特殊情境的具体生存或发展问题。因为这种“观念”存在,它可以帮助“实现人们在现世生活中能够实现的全部价值”,这是观念或知识的“普遍”(universal)性质。但是,观念或知识又置身于变动不居的“特殊和偶然事件”(particular and contingent events)之中①波考克:《马基雅维利时刻:佛罗伦萨政治思想和大西洋共和主义传统》,冯克利、傅乾译,译林出版社2013年版,第3-4页。。通常来讲,大学人员总是通过携带或输出超越时间的、客观恒定的知识或观念来影响真实具体时间之中的特殊情境与问题,他们与这一具体时间保持着一定的距离。但是,US双方人员内部建构的伙伴协作情境却将两条不同的时间流并置起来,它要求大学人员由此踏入另一条“河流”。因此,协作情境实际上隐含着“观念论”与“经验论”的较量,也就是中小学教育工作者常常指出的“理论与实践隔着一层皮”的结合与碰撞。作为克服“西方科学的危机”的“新科学”,一种胡塞尔意义上的“现象学观念”②胡塞尔:《欧洲科学的危机与超验现象学》,张庆熊译,上海译文出版社1988年版,第7-17页。可以在协作情境中显示其锋芒。它的矛头直指“文艺复兴时期欧洲人以哲学观念的新设想建立的自主”,以回归到事物本身,还原教育现象为基本立场,可以让大学人员通过悬搁等方法,回到马丁·海德格尔所谓的“一种纯粹的、无始无终的现在序列”③马丁·海德格尔:《存在与时间》,陈嘉映译,生活·读书·新知三联书店2006年版,第375页。的时间之中。

实际上,US双方人员一直都处于相同的“流动的时间”④齐格蒙特·鲍曼:《流动的现代性》,欧阳景根译,上海三联书店2002年版,第3页。之中,没有任何个体可以逃脱时间的控制。只是大学与中小学生活的差别而呈现出截然有别的时间感受来。正如涂尔干所言:“时间是一种集体现象,是集体意识的产物。集体生活的节奏支配和包含着由集体生活所导致的所有基本生活形式各式各样的节奏。因此,得到表达的时间也就支配和包含了所有具体的持续过程。”⑤约翰·哈萨德:《时间社会学》,朱红文、李捷译,北京师范大学出版社2009年版,第3页。大学精神中所坚持的学术自由可以让大学人员较为自由地安排自己的时间,具有较大的时间支配权与时间自主意识。同样,大学所崇尚的学术真理作为“普遍性”规律的表征物,其所超越于日常时间的特征也在无形中塑造着大学人员的集体意识与生活节奏。即使是在大学教学中,除本科教学对时间的规定性较强以外,研究生教学的时间安排都可以相对灵活,这也与大学教师的基本任务与工作特征完全对应。然而,中小学校的时间安排则完全受制于一系列严格的制度,学年、学期、学时既是学校生活的组织单位,也是教师工作量与薪酬的计量单位。由于未成年人保护的相关需要,教师必须严格遵循学校作息时间,保障学生课间休息与课后活动的权利。同时,中小学校的时间安排还常常与外部社会重大节假期、家长工作时间的安排相互对应,从而保证学生接送的适当性。可见,中小学教育活动的基本节奏已经将广大教师的时间割裂成为许许多多的碎块,它们又以一种严格的制度形式汇合成一条具有特殊价值的时间流。

Woermann和Rokka通过将时间与人们行为体验结合起来,最先提出“时间流”的概念。①Woermann,N.and Rokka,J.Timeflow,“How consumption practices shape consumers’temporal experiences,”Journal of Consumer Research,vol.41,no.6,2015,pp.1486-1508.在他们看来,时间不仅仅是社会行为发生的特定框架,更是社会生活体验本身的固有特征。从行动者的个体着眼,“时间流”完全是个体所感知到的行为体验的时间过程。面临自由/限制、长时段支配/碎块状安排的双重差异,协作情境中的大学人员就是这样踏入另一条截然不同的时间流之中。在策划一些活动时,大学人员往往喜欢利用周末时间,因为对于大学人员来讲,周末与其他工作时间并不存在太大的区别。而对中小学教师而言,周末则是他们最为珍贵的可支配的长段时间,也是他们较为稀少的自由时间之一。对于一些发言环节,中小学教师总是把控不好15～20分钟的发言时间,超时是一种常见现象。他们也对长时间的发言不太适应,往往容易掺杂一些空话套话或出现同义重复。其实,这也与他们一直都以40分钟或45分钟作为一个计量单位的工作时间紧密相关。短频快的碎块状时间利用习惯,也会使得他们在思考一些问题时不容易做到周密系统。另外,中小学校片格状的时间管理制度根本无法让教师们可以较长时段地参与到伙伴协作的具体工作之中,他们一会儿需要回班管理,一会儿又需要进班上课,一会儿又要到操场看护学生,一会儿又要接待家长的到访,从而使得好不容易构建起来的协作情境不断地经历一次次的打破与重建。

踏入不同的时间河流,也不见得就能完全真切地理解对方的时间关切与需求。大学人员确实直接面对一种特殊、具体、变动之中的中小学教育教学情境,但许多时候,他们也只是保持着面对的姿态,他们并未也无法真正进入这一特殊、具体、变动的教育教学情境之中。因为他们毕竟不是教育教学的现实主体,无法真正体验中小学人员安身立命、利益攸关的各种时间的限制以及独特的时间流。

实际上,两条时间流最大的差异还在于双方在恒常时间的普遍性与流动时间的特殊性上的不同价值追求。教育活动的具体情境处处充满“特殊和偶然的事件”这一经验事实。教育要面对每一个人,每一位个体都是在独特的具体时间中的生命存在。在某种程度上,“特殊要比普遍更难以理解、更不合理”。毕竟,现实的学校教育教学的具体活动都是“特殊现象、时间中的特殊事件”,人们只能把“偶然性的领域”视为真正推动人类进步与人的发展的教育历史②波考克:《马基雅维利时刻:佛罗伦萨政治思想和大西洋共和主义传统》,冯克利、傅乾译,译林出版社2013年版,第9页。。而长期以来,人们对于专精知识以及大学专业人员的期待,则是一种亚里士多德式的“思维方式”,一种“完全排除特殊事物,超越于它之上,进入对普遍范畴的思考”。这是两条泾渭分明的“河流”。两条“河流”的最大分野,便在于一条完全处于特殊和偶然的历史现实情境,而另一条则一直拥有普遍和永恒的视野;一条奔涌着行动的浪花,而另一条则始终盘旋着沉思的涡流。

正是基于这种期待,无论中小学人员还是大学人员,大家都不满足于一种就事论事(ad hominem)的协作方式与一般性议论。即使是为了直接服务于具体的实际目标,也希望能够具备一定的普遍性,从而可以触及规律,可以举一反三。无论身处多么特殊的地域,面对多么偶然的教育事件,研究者的视角总不应离开“永恒的问题”。毕竟,教育教学实践从表面上讲,完全遵奉一种“循环再生”的立场(doctrines of cyclical recurrence),对今天或昨天的课堂现象或教育问题进行讨论,其根本不在于已成过去的课堂或问题本身,而是对未来的课堂提出期待;不在于上课的教师本人,而在于让更多的教师可以在未来的课堂上拥有直接应对的方法或参照方法。从这一意义上,特殊、偶然的教育事件又具有了更多普遍的意义,相对抽象的整体的学校教育便由这些在时间中相继发生的特殊而且偶然的事件和现象构成。正是对未来的期待,才促成了伙伴协作的事实,它是构成伙伴协作的内在时间意识。这份期待意味着伙伴协作的内涵便是一同身处“现在”,一同探究“过去”,并拥有了共同的“时间”感。

同样也出于特殊、偶然与普遍、必然之间的内在关联,大学人员也已经开始重新检视在对待学校教育具体现场、具体问题时所应持有的态度与方法。从大学人员的视角出发,协作情境的内部构建离不开:一种源自于学术训练而来的、“具有实践性的、人文科学上的实证主义”态度;一种“以所有概念和规范在历史上的易变性和相对性为由,拒绝认同科学的或哲学的世界阐释中那种普遍、永远有效的系统性”的思维方式;“使对自然的理解摆脱形而上学的思维方式”,“试图从自然本身出发来理解自然”的一种“世界观”①施耐德尔巴赫:《黑格尔之后的历史哲学:历史主义问题》,励洁丹译,浙江大学出版社2014年版,第13-14页。。这是一种建立在对特殊性、偶然性深刻认识基础之上的对普遍性观念的重塑,是对中小学教育特殊时间价值的重新认同。长期以来,抽象的教育理论由于逻辑梳理与抽象的需要,重新组织和改造了时间,让时间属于有着永恒意义的事件的一个方面,也使既有的理论论述远离了具体的时间本身。同时,严格地切分时间结构,只关注于碎块状时间的内部格局,而忽视时间流内在的绵延与统一,也是一种对时间的窄化与机械化。如果真有一种直接付诸实施便可见效的普遍方法,那就根本不需要任何的伙伴协作,只需要通过广泛传播这一普遍方法便可以实现目标。任何正确的理论实际上都仅仅来自于特殊的具体情境,并在与特殊的具体情境相结合的过程中,得以重新创造与发展。也正是这种“特殊和偶然事件”的时间与普遍性教育知识的时间的统一,构成了伙伴协作的独特价值。

如果依照亚里士多德在《诗学》中所指出的,“诗人的职责不在于描述已经发生的事,而在于描述可能发生的事,即根据可然或必然的原则可能发生的事”,因为“诗是一种比历史更富哲学性、更严肃的艺术”,“诗更倾向于表现带普遍性的事”②亚里士多德:《诗学》,陈中梅译注,商务印书馆1996年版,第81页。,那么,伙伴协作完全符合大学人员的美学倾向。既在具体的特殊的教育活动情境之中,又超越了这一具体、特殊的情境,让我们可以预见到更远的未来。我们的感官可以发现现象世界中一个接一个相继发生的特殊事物,同时,我们的理性也可以发现它们之间真实的、内在的超时间的关联。虽然不同的观察者都具有其不同的局限性,但US伙伴协作的情境构建,无论是出于遵奉一种贯通特殊与普遍的古典理想的命令,还是仅仅为了确认我们作为学校教育内在规律的共同探索者,它都将这些不同角度的观察者们联结在一起,通过一种概念系统与学校日常生活话语相互交织串接的语言系统,保持着面向普遍与特殊事物的双重敏感。

四、不同的语言流:协作情境中的话语差异与变换

大学与中小学伙伴协作有别于社会生产其他协作形式的一个重要特征,便是它往往通过共同针对特定的学校教育问题或现象开展不同的言说修辞而得以进行。中小学教育者往往通过自陈叙事、归纳总结、提问请教、借助格式框架等语言手段参与到协作情境的构建之中,而大学专业人员则在试图挣脱既有概念系统与偶尔借用概念进行话题阐发之间、在具体问题具体分析以求实效与保持高站位进行深挖掘之间参与构建伙伴协作情境。双方实际上都深知,话语修辞的目的在于,“调和那些从事不同活动、有着不同目标和价值观的人们之间的关系”;在伙伴协作的特定语境以及学校教育的具体实践中,“一种言说往往同时发挥着多种语言功能”③波考克:《语言及其含义:政治思想研究的转向》,丁耘主编,上海人民出版社2006年版,第75页。。从某种意义上说,伙伴协作情境便是大学与中小学双方人员利用各种即时性的教育言说构建出来的特定社会结构,而这种“有着复杂修辞的言说在语义上有着复杂的历史”④波考克:《语言及其含义:政治思想研究的转向》,丁耘主编,上海人民出版社2006年版,第76页。。这是两条有着各自不同“源头”与“流经地域”的语言“河流”。真正要理解双方话语的含义,既需要相互介入对方的实践场域,还需要对话语形成的背景性资料有所了解。这就对协作双方的语言变换能力提出了根本性诉求。

语言是一种天然的“河流”,“语言流”的概念可见于诺贝尔奖得主高行健①《文学与玄学·关于〈灵山〉法国斯特哥尔摩东方大学语言学院讲话录音整理》,http://bbs.tianya.cn/post-no01-3390-1.shtml。的论述之中。“我们用语言进行交际的时候,总是一个音紧接着一个音说的,各个音连续不断,形成了长短不等的语流。”②林焘、王理嘉:《语音学教程》,北京大学出版社1992年版,第151页。不同的语流汇集而成的语言河流是对不同社会生活体验的一种反映与表达,是对不同职业生涯中各种意向性活动和精神世界的重构。每个人的现实生活体验都各不相同,因为所有这些体验无法脱离于他的生活世界。主体总是根据主体性的目的和特定的主题,进入特定的相关体验中去,通过个体的言说来重构生活记忆、想象的事件,并对现实进行总结与评述。大学与中小学人员平时所面对的对象化世界有所不同,拥有的社会生活体验也有较大差别,他们所关注的生活事实与特殊事件也有较大差异,再加上他们言说的目的和主题选择的差异,即使是一些较为相似的事实,也由于经历了心灵的位移、后期的加工而发生了变异。与其他工作者不同,大学人员由于在研究视角、研究方法、思维方式上所接受的特殊训练,他们还会自觉地将个体体验限定在特定的视域之中,并使用一套以概念术语建构起来的符号体系,这都将他们的语言与日常话语明显区分开来。

构建伙伴协作情境的最大困难就在于它既要求双方采用不同的视角、使用不同的话语,从而保证双方视角的互补、话语信息的完整性以及由此体现出的体验的独特性,同时又要求双方能够不断地调整、变换各自的话语方式,以便相互理解、沟通与交流,以维持并推进伙伴关系下的协同工作。伙伴协作并不一定要在每一个对话环节都达成共识。在许多时候,异议的存在与出现也是它重要的协作成果之一,但前提则是在双方顺畅沟通基础上的异议,是经过理解之后的观点差异或存疑。因此,构建伙伴协作情境的基础指标便是让两条语言的“河流”一并穿行学校教育问题的领域,参与伙伴协作的根本途径便是踏入不同的语言流之中,在贯穿教育现场的语言流之中去体会US双方的不同见解及其提供的方案。洪堡特说:“语言就其真实的本质来看,是某种连续的、每时每刻都在向前发展的事物。……语言的真正定义只能是发生学的定义。……语言中最深奥、最微妙的东西,是无法从那些孤立的要素上去认识的,而是只能在连贯的言语中为人感觉到或猜度到(这一点更能够说明,真正意义的语言存在于其显示发生的行为之中)。”③威廉·冯·洪堡特:《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》,姚小平译,商务印书馆1999年版,第56-57页。可见,真正的伙伴协作发生于两条语言流的交汇之中,并通过不同的语言流而得以展现。

虽然话题与对象拥有较高的同一性,但即使都置身于教育学术共同体的内部,大学人员与中小学人员所使用的语言也是复杂和多元的。每一种专门化的语言都在权威的范围和配置方面拥有或隐或显的自我倾向,它既表明各自在学校教育情境中的独特位置与作用,也将各自在观察与思考中的主体性阈限真实地呈现出来。当然,由于协作情境中双方在场的特殊性,双方的话语表述都会有意无意地进行修辞加工,甚至还会对话语表达中的真实态度进行掩饰与转换。由这样一些不同言语构成的多样性,共同构成了伙伴协作情境中高度复杂的语言世界。在其中,许多范式性的结构与非结构化现象同时并存,它们彼此之间不可避免地存在或大或小的歧义与冲突,每个词语或概念在不同的话语结构中穿梭,它们在不同语境的互动中不仅改变了话语结构本身,也在不断改变自身的内涵。由此可知,在伙伴协作的语言交汇之中,必然存在着一个较大弹性的语义空间,不同的语言流依然保持其恒定的流速与方向,只是相互激荡的四溅“语花”尝试着给予对方的“水体”与“水质”施以影响。

然而,伙伴协作毕竟给予教育理论与实践双方以相互表达、相互阐释的重要机会。苏格拉底在《斐德若》中就表达过:“无论是写作,是教学或是演讲,尽管他自以为是按照艺术去做,听众不相信他,他就算是失败了。”④柏拉图:《文艺对话集》,朱光潜译,人民文学出版社1980年版,第163-164页。言说的文字本身没有知觉,不能自我解释,遭到误解也不能自我辩护。只有存在于学者心灵中的那种有理解的文章,能保卫自己,有生命也有灵魂。伙伴协作的情境也许正是不同心灵之间得以相互影响的重要机遇与条件。需要指出的是,当代的学校教育语境下,纯粹依靠心灵与人格,完全没有文本介入的伙伴协作已经不可能存在。在多数情况下,大学与中小学专业人员依据或针对许多不同的文本进行讨论。伙伴协作的情境不一定能真实地再现文本的内在思想,但依照双方各类人员的不同视界,却可以呈现对文本的多重理解。这一情境所编织出来的围绕实践需求的文本理解,正是波考克所谓的“范式性的文本纹理”(paradigmatic texture)。我们无需绞尽脑汁去思考文本作者确切的所思所想,只是从实践活动的需求与探讨中来确认文本的“言说意涵”。通过对文本意涵的参照性确认,伙伴协作有时也可以窥见文本的纹理线索中所流露的隐秘内涵。

话语的变换是伙伴协作的必要手段,却不等于伙伴协作中必然充斥各类说服与劝解。事实上,双方修辞上的任何着力只是为了必要的告知与解释,并不影响各自的主体判断与行动。虽然修辞本身是为了促进双方的理解,以维护或深化彼此间的伙伴协作,但是,在伙伴协作的关系之下,双方依然维护各自思考与行动的必要边界,并不追求完全的相互理解与行动一致。伙伴本身只意味着一定程度的相互理解与行动协同,双方只能做出合乎各自角色的适当行为。尼采曾经痛心疾首地呼告:“这难道是你们的手能做的事么!你们把我最美的玉石都乱雕乱刻成了什么!”①尼采:《善恶的彼岸》,魏育青等译,华东师范大学出版社2016年版,第89页。这种情况并不应该出现于伙伴协作之中,苛求任何一方的完全理解本身便荒谬透顶,伙伴协作不仅有其部分行动讲求协同合作的一面,还有伙伴之间相互关切又保持宽容的一面。

任何言说必然都是特定时刻特定意图的反映,它旨在关切并回应特定的问题,是特定语境下的产物。处身于这一语境之外,在一定程度上,是永远无法真正做到完全理解这些言语的。伙伴协作双方实际上都有自己话语的局限性,受着各自话语系统及语境的制约,任何试图超越各自不同语境、追求绝对的理解与思想同一化的做法都必然是天真的。虽然对于教育活动,双方有着共同的关切与认识基础,但同时,双方也同时拥有各自不同的利益取向、立场与观念。如同两条河流的流向一致,水质相近,偶尔也会相互靠近,但真正决定其流量、流速与方向的则是所处区域的地表形态与气候环境。在许多时候,大学专业人员所关心的只是他们自己的问题,而不是中小学自身的问题。中小学教师也难以真正体会大学人员的专业情怀与教育价值观。诚如斯金纳所言:“事实上并不存在这样的一成不变的概念,有的只是与不同社会相伴随的形形色色的概念。这一发现不仅关乎过去,而且是关乎我们自身的真理。”②斯金纳:《观念史中的意涵与理解》,丁耘主编,上海人民出版社200年版,第134页。如果有人提出,没有对学校教育许多概念的相对统一的认识,伙伴协作如何维护与推进?其实,这恰好证明了伙伴协作的最重要价值:借助另一个视角的倾听并建构起自己的理解,我们可以更好地摆脱一些既定的普遍化、整体化或模式化的做法,而“更为新近的、更为非系统化、更为偶然的,因此更有可能被此时此地的不同思考和行动所改变。我们比我们自己所认为的要更为自由”③塔利:《论财产权:约翰·洛克和他的对手》,王涛译,商务印书馆2014年版,第39页。。在许多时候,伙伴双方的相互倾听只是不断地在用自己的语言去重述对方的思想,并借以发现他们各自在学校教育问题上的主张。

因此,我们必须承认这是两条截然不同的“河流”,有着不同的趣味偏好,也有着不同的问题指向。如果我们真想踏进这两条“河流”,对大学人员来讲,还意味着必须同时研究这两条“河流”;而对于中小学人员来讲,他们偶然也会自觉或不自觉地进入新的“河流”,但研究“河流”却不是他们的任务。如果我们想要理解中小学校的教育,那我们就不仅只是研究中小学人员踏入的“河流”,还应该研究自己原本踏着的“河流”。我们不仅始终不应该丢弃自己的基本兴趣,更应该基于自己的基本兴趣以引发中小学人员对问题探究的基本兴趣:这种兴趣是对教育内在规则、完整的教育真理的兴趣,而不是基于事实片断的兴趣以及对他人意见的兴趣。从基本兴趣出发的伙伴协作便具有极强的修辞学意味,需要大学人员通过恰当的修辞行为使得一条“河流”里涌动的“暗涛”,可以转移到另一条“河流”里“喷涌”。正是通过话语的重新组织与形式变换,修辞学以促进双方协同行动为方向,将教育学与学校教育的真实生活融合在一起。不管其重心是放在语言上,还是放在说服上,伙伴协作已经改变了大学人员的思维习性与行为偏好。脚踩两条语言流之中,研究人员的最高价值,不再只是追问、实证与沉思的价值,还有通过交谈和教育合作才能获得的理解、共情与行动。而经过修辞学在二者交流沟通中的适机而不失巧妙的改造,学校教育在文化建设、课程建设等方面也获得了大量修辞的繁荣。同时,其背后也潜藏着一种危机——伴随着理解、阐释、表达的修辞学有时也会吞噬教育学既有的准则与规律,人为制造教育实践中的符号内爆与喧嚣。

五、踏入不同“河流”的伦理自觉与省思

综上可知,虽然US伙伴协作的外部构建主体日渐多元,并使协作情境的基本构架与成本构成变得更加复杂,但是真正发挥协作效能、致力于问题解决与学校发展的微观情境的构建力量依然主要是双方实际参与人员的主体态度、知识、能力与价值观。对于双方而言,共同构建伙伴关系下的协作情境,不仅需要共同走进现场、相互倾听、探讨对话,更需要跨过组织边界与生活方式的差异、迈过时间的不同范畴、体会话语与修辞中形式与内涵的变化,如同两只脚同时踏入不同的“河流”。这种跨界或居间的行为,既是协作情境得以构建的前提条件与主要手段,也是伙伴关系下协作行动的主要体现与核心内容,同时也是双方协作成果溯源的最根本因由。

(一)回归常识,始终准备承受惊诧感

从根本上讲,构建协作情境对于大学人员来讲并非一项外来的任务,而是他们作为理论工作者在学术上求真求新、寻求不断突破的道德义务与责任,具有其特殊的精神价值。阿伦特曾说,理论工作者和他的其他公民同胞们的区别,“并不在于他拥有把大众排斥在外的特别的真理,而在于他始终准备着承受惊诧感,从而避免了仅仅是意见持有者的独断论”。①阿伦特:《哲学与政治》,贺照田主编,吉林人民出版社2002年版,第359-360页。伙伴协作正是大学专业人员有机会检视、修正自我观点的大好机会,也是其摆脱可能遭遇的理论桎梏、重拾生活世界灵感的重要时刻。施特劳斯在他题为《社会科学与人文素养》的讲演中也专门指出,为了抵消社会科学“专业化”与生俱来的危险,“必须有意识地反求诸常识思维(common sense thinking)”。②施特劳斯:《古典政治理性主义的重生》,郭振华等译,叶然校,华夏出版社2011年版,第45页。因此,协作情境的构建可以让大学人员回到教育实践的常识之中,并力求从常识的视角反观自身的理论认识,在反复自审与不断修订中,保持其理性心智的持续活力。

既有的劳动分工、工作模式和社会心理设定很容易限制每个人的个人天性。每个人在日常工作中所运用的经验,往往只能体现为一些按部就班的连续性,不断沉淀为一种文化窠臼与传统。如何走出思想与行动的自我束缚,重拾能动者的积极生活态度,协作情境提供了一种相互观看、倾听、接受碰撞与惊诧的机会。因此,协作情境的价值在于让两个拥有不同知识储备的群体可以保持伙伴关系,时常见面、对话,超越组织的藩篱和传统的知识,依靠自己和伙伴的能力去理解和回应发生在学校教育中间的事情。如果缺乏这种情境,大学与中小学人员容易各自受困于既有秩序的习俗与传统,即使偶尔进行调研访问,调研与访问本身也不会成为一种干预性很强的变量,得以真正进入真实的研究领域。另外,大学与中小学人员的协同还将一些习焉不察、视为自然的事件,从通常的应对办法中抽离出来,重新划归为一个个独特的问题。无论是依靠既定的传统还是新的理论推演,它都不再是单一的大学人员或中小学人员可以自行解决的独特问题。在这样的时刻,也只有在这种时刻,伙伴协作将双方黏合成为“一群决策动物”③波考克:《马基雅维利时刻:佛罗伦萨政治思想和大西洋共和主义传统》,冯克利、傅乾译,译林出版社2013年版,第53页。。由于相互之间知识的差异性,他们就会开始怀疑传统是对偶然事件的挑战做出的唯一恰当的回应,从而调动他们积极决策的集体力量。

(二)走出启蒙,重新理解知识多元形态

虽然伙伴协作的外部构建需要借助共同合约和相互承诺的机制性功能,这些功能同时规定了大学人员的相应职责,但置身不同的生活、时间与语言的范畴,这种跨界与居间的姿势完全改变了大学人员的既有角色定位与工作方式,要求其在与不同知识相处的过程中保持应有的伦理自觉。雅法曾经说过:“我意识到,我是大学教授这个较小阶层中的一员,这个阶层如今在我们国家是主流观念的决定性源泉。中小学老师们、大众传媒以及民选官员们,都是大学尤其研究生院所产生的各种思想观念的零售商。大学及其研究生院就是老师的老师接受教育的地方。我们成了那些政制变化的终极源泉。如果这一权力的行使一直以来都是有益的,那在思考它的时候,我可能还会更高兴。然而,最近以来,大学教授这一阶层所制造的变化,却是朝着否定任何客观标准的方向发展。这就意味着……应当受到真理——不以运用这些权力的人之意志为转移的真理——的支配。”①雅法:《分裂之家危机:对林肯一道格拉斯论辩中诸问题的阐释》,韩锐译,华东师范大学出版社2007年版,第18-19页。伙伴协作实际上正在践行雅法所说的变化。

走进中小学教育现场,这里已经不是大学的讲堂。虽然中小学人员在口头上承认大学人员“站位更高”“对教育、课程的理解更深刻”,但对于中小学教育实际,他们则坚持自己的理解“更加切合实际”“对学生帮助更大”“更符合家长的期待”。结为伙伴关系的是一群成熟的教师,他们并不需要一个从“不成熟”状态被解放出来的启蒙过程。而且,由于理论本身建立在抽象化、体系化的基础之上,它们总会受到来自实践的挑战。我们不可否认,“理论有其自身的生命力,它会严重地无视真实可见的现实世界”②森:《身份与暴力:命运的幻象》,李风华等译,中国人民大学出版社2013年版,第84页。。也正因为这样,伙伴协作的学校改进才拥有其行动的合理性,并替代了之前通过权威来指导或引导的工作模式。一方面,任何知识都是一定生活、时间与语言视域之下的产物,另一方面,经验的累积不仅强化知识,而且也在强化形成知识的内在框架。因此,伙伴协作情境就不仅仅是一种认知层面的交流行为,而是对学校教育现实处境的全方位关切,从而表现为对中小学实践知识的内涵以及形成过程的尊重与理解。

(三)审慎谦逊,保持对实践者智慧的足够敬畏

谦逊也许是伙伴协作者所应持有的最重要的道德品质。因为即使是很少运用专业理性的最普通教师,他们也会自觉地恰到好处地运用并遵循一些学校教育中的日常智慧(folk-wisdom)和日常规则(folklaw)。这些智慧或规则并不源自于教育学者的理论研究,完全来自于教育专业实践的集体智识的累积。它们并不是某种抽象的东西,而是具体教育情境下的具体想法与行为,无法由外部进行输入,只能由内部产生并被发现与被选择。教师们总是谨慎地便宜行事,将一些习惯或规则应用于他们的具体处境之中。这些习惯或规则可能未经专业的检视与反思,只是一种经年累积的传统,但不一定就应该受到批判与抛弃,有时它还是具体语境下的适切选择。切斯特菲尔德(Chesterfield)曾尖锐地指出:“为什么要教导他们去推理?比起半吊子的推理,难道诚实的直觉不能更好地提点他们,合宜的习俗不能更好地指引他们么?”③拉塞尔·柯克:《保守主义思想》,张大军译,江苏凤凰文艺出版社2019年版,第41页。协作情境要求大学人员对专业理性及其知识话语进行自觉调控,本身就意味着对专业权力的自我约束与调整,这不仅在关系协调上发挥作用,也是对教育实践复杂性的审慎态度。

在这一意义上,伙伴协作要求对学校教育共同体的整个链条和连续性予以充分的尊崇,不可以根据各种流行的空想和时尚的做法来轻易地改造学校教育,要尊重学校教育的既往传承与现实样态。正是在充分尊重的基础上,伙伴协作才能够让变革因普遍感受到的共同需要而产生,而不是来自任意一方构思精妙的抽象理论。如果本着尊崇的精神对学校教育进行改进与优化,就会对各种可能产生的谬误保持警觉,双方的理性和思想就可以充分进行交换与讨论,从而有助于让学校教育既有秩序在顺应时代变迁的过程中进行相应调整。

(四)面向实践,正视自己与他人的有限理性

协作情境构建于教育实践之中,它面向实践、服务实践,并整合成为学校教育实践的新情境。面对教育实践的总体性与复杂性,任何专业训练的个人理智不仅无法做到无坚不摧,而且在现实生活中常会捉襟见肘。伙伴协作关系的确立有赖于承认大学人员与中小学教师双方的易错性,正是因为双方都只是具备有限理性,观看与思维的方式易有局限性,所以才需要缔结伙伴关系,通过共同协作来一起应对各种实践难题。为了不犯错、少犯错,追求实践的优化与自身的完善,就需要一种坦诚相见的态度与平等对话的意识,鼓励相互间的讨论与批评。不同知识观念在面对教育事实时的有序竞争,永远都是教育理论与教育实践发展的伟大原动力。从大学人员角度讲,正视有限理性及其带来的易错性,还可以净化学术霸权所产生的土壤,消弭故步自封的门户之见,减少各种无序的对立以及可能的思想禁锢,始终保持“明德亲民、止于至善”的学术初心。

不同的生活方式、时间节奏、话语形态并无高下之分,它们由特定的社会环境所塑造,反映特定的社会活动与交往关系的需求,也在针对实践问题摆明态度与观点时,显现出它们不同的优势与弱势来。这既考验双方人员的合作态度、理解能力、思想水平,也决定了伙伴协作是一项不仅仅研究问题对象、还应该研究伙伴关系以及协作双方人员的主体特征的工作。它不仅应成为协作研究中的一项学术自觉,还应该成为调整与规范双边关系的一项伦理自觉。与其他形式的教育研究服务不同,伙伴协作的推进及其所达致的状态首先建立在双方所达成的关系水平之上,伙伴协作情境的构建水平往往也建立在一种关系情境的水平之上。学校改进工作的长期化、内嵌化、精细化,既是大学与中小学伙伴协作所呈现出来的必然样态,也由伙伴协作得以开展所需确立的关系条件所决定。因此,虽然大学人员进入现场依然还常被视为一种专家引领,但大学人员自身应该明白,这不是一种单方面的观念宣讲或知识阐释,而是对专家知识可能具备的片面性、歧义性、模糊性的坦诚,是对自身知识从教育实践角度进行重新审视进而批判的诚挚邀约,同时也是一次是对学校教育实践问题的现场探讨与学习。

(五)服膺真理,守护大学人独立的学术品格

伙伴协作情境的现实复杂性既考验一个人研究问题、解决问题的学术能力,也考验一个人坚持科学理想、探究真理的学术品质。学校教育现场提出的需求形形色色,广泛地折射凡俗社会的利益纷争与世态冷暖,反映在既有的教育观念、行为以及各种关系之中。这就要求大学人员在对现实生活作好充分观察与理解的基础上,谨守教育公益性、公平性、发展性原则,坚持独立、客观的评判标准,既善于汲取实践者的智慧,又充分保障改进行动的价值合理与工具合理。处身于现实压力之下的中小学教师不可避免地以“有没有用”“能不能用”来评价大学人员的具体看法与建议,实际上正反映出他们对大学人员学术品质的更高期待。学校教育作为人类制度化的理性活动,必然存在着各种效用指标与业绩规定,同时,它又是人类社会有组织的文化代际传承活动,是儿童社会化的重要途径,承载着为未来社会培育新人的理想与希望。因此,依据教育的内在规律性来确保伙伴协作的目标达成,既是大学人员服膺真理的立场本色,也是其坚守教育理想的伦理自觉。

大学人员所理应具备的服膺真理的品质必须渗透于伙伴协作行动链条的始终。伙伴协作之所以重要,在于其深刻地契合教育的复杂性以及影响个体成长、不同学科课程学习的因素的多元性。班级授课制所带来的对个体学习风格的相对忽略、学校教育对个体成长背景复杂性的相对忽略、教育教学评价系统对课程价值最大化实现的相对制约,都是大学与中小学伙伴协作所致力改善的具体问题。因此,伙伴协作不是一种规范操作层面的合作,而是一种紧密型的协同研究,是对于教育现象、教育问题的共同兴趣而缔结的协作关系。尽管双方的视界、自我反思与批判的意识存在着一定的差距,但不等于某一方的观点因其贴近实践或者源于理论便一定更有道理。伙伴协作行动中所突显的共同价值目标、所共同谋求的最大的善,是双方对教育内在规则的探寻与遵从,即对真理的服膺。这种坚持学术品质的力量,既把伙伴协作与基于不同利益需要的一般合作关系区分开来,又将大学人员的学术品格与优势突显出来,从而将双方人员团结为一个坚强的共同体。