职业教育课程思政建设的二元选择性矛盾与教育文化哲学释义

农素兰

《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》中提出“坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，以政治认同、家国情怀、道德修养、法治意识、文化素养为重点”的目标，并将“中华优秀传统文化教育”作为推进思政课的重要抓手。在职业教育课程思政建设过程中，文化作为一种具有历史性与时代性的符号，越来越成为构建学生认知体系、影响学生心灵的重要工具。文化作为群体精神最为重要的表征形式，不仅仅是一种社会现象和历史现象，同时也具有一定的认识自我、改造自我的认知功能。教育文化哲学以人的认知为逻辑出发点，在揭示认知发展规律的同时，凸显文化对于认知习得的重要功能。为此，本研究借助教育文化哲学的内在优势，为我国课程思政建设提供独特的视角。

一、职业教育课程思政的逻辑起点

职业教育课程思政是思想政治教育工作的有机组成部分，是通过教师在专业课程中内生出思政教育教学元素，进而构建有温度、有深度和有文化的专业课程，实现全方位育人的课程体系。

1.从“文化后设”审视“立德树人”的时代性观照。落实“立德树人”在于解决职业院校“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”的根本问题。“立德树人”不是盲目陈述的学术假设，而是在历史脉络中凝练出来的一种内涵多层次和价值永恒性的语言符号，具有丰富的文化意蕴于其中。教育文化哲学中重视文化的传统性和现代性的双重价值逻辑，以及政治性和教育性的双重行动逻辑。学者罗曼·雅各布森提出“文化后设”，即每个个体都是有能力“反转过来”看自己所处的文化境遇，实现对自身文化的认识和反思。而“立德树人”，也是将传统价值体系与现代性治理价值体系实现有机的融合。

“德”是我国政治哲学、文化哲学中讨论的核心命题，如《论语·为政篇》中的“为政以德”、《论语·颜渊》中的“德治”等。同时，“德”在儒家理论体系中也是个人修身的目标，如《论语·子张篇》中的“大德不逾闲，小德出入可也”、《论语·颜渊篇》中的“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃”等都是对个人道德伦理的具体要求。从“文化后设”视域的视角来看，古代的“德”包含着浓厚的“去人性化”等文化成分，而在汲取、批判基础上形成的社会主义“立德树人”是以“德”作为职业教育培养人的基本规范，以培育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为己任，其体现了历史性与时代性的统一、价值性与内容性的统一、思想性与语言表达性的统一，彰显了时代意义和价值。

2.从“文化之义”审视“课程之义”的适切性融合。“教育不是个孤岛，而是文化这块大陆的一部分。”①职业教育课程思政需要重视教育过程的文化学意义，将文化的社会学概念延伸到教育学领域。同时，“课堂的学习与思考永远都是置身在文化情境里，并且永远都需依赖文化资源的使用”②。文化情境是教育过程中不可忽视的因素，职业教育以培养高素质技术技能人才为己任，其专业课程不仅要对学生进行技术技能培育，还要进行文化培育。然而，现代课程理论奠基人博比特认为，课程隐喻为学生是“原料”，是学校这架“机器”加工的对象；泰勒的课程理论认为，课程是知识与技能、过程与方法的统一，是科学与理性的结合。这些观点集中于课程的知识观、技能观、方法观以及过程观的建构，遮蔽了文化价值和精神意义。诚然，任何一门专业课程内容的构成都离不开一种文化观或社会价值观作为基础，知识与文化之间、技术与文化之间本质上并不是二元结构中的分离体，而是异质结构的融合。因此，职业教育课程思政以专业课程为基础，可以透过知识和技术的迷雾挖掘蕴含于其中的文化学元素与价值，生成文化学意义上的课程价值。可以说，探索专业课程中的“文化之义”，其实质就是赋值于“课程之义”中。

3.从“文化场域认同”审视“本我构建”的可能性规定。人是文化场域生活中最活跃的因子，是文化的认同者、传播者和继承者。同时，“人的心灵认知如果不通过文化，就根本不可能生存下来”③。由此可见，人置身于一定的文化场域中不仅可以认识、认同和反思文化，也可以实现人与文化的交互融合及建构认知体系。

对于教育中“人”的角色定位存在着不同的解读和诠释。“人”的客体地位被视为被教育者的角色，认为学生是被动地接受知识和技术，往往关注于学生学业增长和学校表现，“以致几乎忽略了学生现在、过去以及可能之生活历程——文化”④。但随着教育学、心理学的发展，“本我构建”也成为学生认知发展的驱动力，更加强调学生在自我文化积淀的基础上形成“本我建构”，而非简单的知识灌输。同样，职业教育课程思政中的思政元素并不是完全通过教师灌输、讲授就可以实现学生认知改变的，也不是通过反复地强化练习就可以实现知、情、意、行统一的，而是需要在教师的引导下，以“文化场域认同”为出发点，在学生以往文化积淀的基础上实现学生的“本我构建”。

二、职业教育课程思政建设的二元选择性矛盾

在课程思政建设过程中，我们不能忽视文化价值与专业课程之间的关系，两者并不是孤立的、割裂的，而是相互链接、相辅相成的。因此，从教育文化哲学观出发，客观、辩证、科学地分析课程思政建设的实然现状与应然追求，便成为推进课程思政必须要面对的问题。

1.课程内容的加工与创生：“知识诠释面”与“意义生成面”。职业教育课程思政具有双重的价值属性，一方面是将专业知识和技术传递给学生，实现知识和技术的转移；另一方面还必须要将蕴含于专业课程体系中的文化要素挖掘出来，提升学生思想政治理论素养，实现爱国、爱党、爱家、爱中华民族文化的目的，实现知、情、意、行的统一。可见，课程思政的教学过程是一个复杂的过程，教师的知识诠释面（教育教学）与学生的意义生成面（理解内化）之间的差异性，极易使知识传输与信息接收陷入不对称的窘境。而目前部分专业课教师知识诠释面窄化和能力不足，一方面，从专业课程体系和内容中无法挖掘出蕴含于其中的思政元素或优秀文化；另一方面，即便从专业课程体系和内容中挖掘出了思政元素或优秀文化，但没有实现意义和价值的深入诠释，无法突破学生的认知限阙、情感限阙，实现知、情、意的贯通。

2.自我定式的惯性与反应：本体限制性与“他我”定向限制。职业院校的学生都有独一无二的生活轨迹和阅历，具有特有的价值观、文化观以及独有的思维方式、理解习惯，他们都是真实的个体。受先验、经验以及后天教育的影响，他们的专业课学习出现了本体限制性与“他我”定向限制。本体限制性是由于学生知识和经验储备不足，导致认知程度出现差异。“他我”定向限制是“他我”价值观预设下学生形成的“自我”概念，即受“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本命题及具体课程目标、教学目标等要求学到什么的影响，无形之中被塑造成“他我”的形象。可见，“自我”与“他我”从本质上来看存在着差异性和隐藏性。因此，在课程思政教学过程中，如何通过教育教学手段引导学生突破自身思维的本体限制性，实现“自我”与“他我”的统一，尤为关键。

3.教学理念的选择与应用：“刺激—反应”强化训练与“发现—建构”意义学习。认知的建构并不是“刺激—反应”强化训练的过程，而是文化系统中通过“发现—建构”的认知过程。职业教育存在着过于重视知识和技术训练的问题，没有充分意识到文化观对知识和技术认知的作用，其实质是重视行为主义所倡导的“刺激—反应”的生理反射，忽视了鼓励学生自己去探究和学习知识，即“发现—建构”有意义学习。在课程思政教学上，部分专业课教师认为技术技能的习得必须要经历反复的强化训练，而课程思政则是要在专业知识学习基础上通过情景化、实践化和情感化使学生领悟到核心的价值观和文化观。在实践过程中，部分专业课教师很容易将专业知识与课程思政同一化处理，甚至认为专业教学重于思政课程教学，出现了思政课程教学仅仅是专业课程中的附属品或延伸部分的误区，这无益于课程思政的可持续发展。因此，课程思政建设的重点应是在专业课程的基础上内生思政元素，以形成具有思政教育意义、潜移默化、润物细无声的文化场域，进而培养学生树立正确的价值观。

4.师生交互的主体性与客体性：“主—客”体纵向教导型与师生双主体横向交互型。从知识、技术传递的势差来看，专业课教师往往处于势差的顶端，在课程思政教学中形成“主—客”体纵向教导型师生关系。这样主客体二分式的关系造成了师生天然性的不平衡，特别是在课程思政教学过程中师生的认知、意识、行为、实践等形成了不协同性，学生无法实现内生性的政治认同、文化认同、情感认同和实践认同。同时，在课程思政教学过程中教学内容选择单一、教学方法以灌输为主，其本质往往源于教师知识和技术势差下形成“知识霸权”与“技术霸权”的虚拟形象，也受企业和行业中职业规则的影响，是传统“学徒关系”“父传子受”的影子。而教师不应是课堂教学的主体，应是学生学习知识和技术的引导者，价值与文化传递的传播者，其本质在于重视师生之间的平等地位，实现知识、技术和文化在不同个体之间的交互性发展，进而形成师生双主体的横向交互。

三、职业教育课程思政建设的教育文化哲学释义

以上述论述为基础，以如何呈现、如何理解、如何教学、如何角色定位为逻辑切入点，从教育文化哲学视角，探究职业教育课程思政建设的新思路。

1.如何呈现：提升教师课程二次开发的能力，生成课程思政认知的文化契合域。职业教育专业课程遵循着严密的技术逻辑和操作逻辑，对于思政元素的挖掘和设计比较少。习近平总书记指出：“讲好思政课不仅有‘术’，也有‘学’，更有‘道’。思政课的政治性、思想性、学术性、专业性是紧密联系在一起的，其学术深度广度和学术含金量不亚于任何一门哲学社会科学！”⑤由此可见，必须要对专业课程进行二次开发。专业课教师应该对专业课程进行课程文化的开发，特别是要将党的方针政策、社会主义核心价值观、中华民族优秀传统文化等思政要素融入专业课程体系。“课程思政不是‘课程’与‘思政’的简单拼凑，而是一种精耕细作的思政课。”⑥教师要正确认识专业课程的性质和特点，加强学术研究和教学研究，特别是要将课程蕴含的思政元素挖掘出来，“紧跟党与时俱进的发展方向，吸取中国特色社会主义建设的最新实践成果、马克思主义中国化的最新理论成果、哲学社会科学发展的最新学术成果”⑦。同时，也要清醒地认识到，未必所有挖掘出来的文化都是符合课程需要、符合思政教育内容的。因此，教师要秉承“立德树人”的根本理念，坚持直接性、意义性、适切性原则，实现课程思政贴合学生的日常生活和心理的需要。其中，直接性原则是坚持专业课程思政要与专业课程内容保持相关性，而非间接理解；意义性原则是坚持专业课程思政要与专业课程内容保持有意义的链接，而非一知半解；适切性原则是坚持专业课程思政要与专业课程内容保持恰到好处的认知链，即学生直接或通过教师引导可容易地认识、认同或提取相关的信息，而非似是而非。

2.如何理解：以个体先验、经验为基础，搭建学生“自我”与“他我”课程思政认知的文化汇合域。教师“教”到学生“学”应该是一个信息畅通无阻的闭合系统，只有将教师“教”与学生“学”在知识内容、对话通道、话语方式等方面实现同频，才能使学生充分地理解课程内容。一方面，教师要重视学生的先验、经验，这是理解课程思政的先决条件。教育文化哲学认为，“心灵要是不通过文化就不可能生存下来，那是因为‘现实’经由一种符号构成而再现……他们必须通过这种符号构成他们的社会生活”⑧，而这种符号便是学生所理解和认同的文化。所以，专业课教师要充分了解学生的民族信仰、价值观基础、生活经历、个性特点、文化经历以及家庭背景等信息，有的放矢地开展课程思政教学，以免出现由于学生本体限制性而导致对课程思政学习的思维短路。另一方面，针对职业教育学生的心理年龄，将专业知识与思政元素有机融合，进而构建师生理解和认同的文化汇合域。简言之，要秉承“因材施教”的课程设计原则，坚持循序渐进式的课程内容推进、后发制人式的文化熏陶以及恰到好处的情感升华。其中，循序渐进式的课程内容推进是指课程思政要按照一定的知识体系进行教育教学，使学生可以学习到知识和技术，实现专业课的教学；后发制人式的文化熏陶则是要求教师要在合适的时机将思政元素融入教学，实现专业内容与思政元素相融合；恰到好处的情感升华则是侧重于思政教学内容的渗透，特别是要结合工匠精神、中国重器、抗疫精神、建党精神等典型案例，使学生的认知与教师的教学形成可认同、可理解的文化汇合域。

3.如何教学：营造课程“再语境化”的智慧生长空间，架构学生“发现—建构”课程思政文化学习域。长期以来，“灌输式”或“说教式”的思政教育饱受批评，其核心在于教师在教学中将思政元素等进行概念化和抽象化，表现为教学内容热度不高、感染力不强、震撼力不够等问题，导致教师教的乏味、学生学的困难，先进的文化和思想无法自然而然地沁入学生的心脾，形成文化观认同和价值观共鸣。杜威认为：“知识、信仰等‘不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人，也不像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享’。”⑨课程思政要重视学生心灵成长的复杂性，营造“再语境化”的智慧生长空间，进而架构“发现—建构”有意义的文化学习域。教师要根据专业课程的内容，通过视频故事展示、实训教学、技术工艺操作、问题式教学等方法，还原或营造真实的有意义的“再语境化”文化场景，并将专业知识和思政元素紧密地联系在一起，使学生在情境化中感受到专业知识和思政元素。此外，在搭建“再语境化”文化场景的基础上，还需要架构学生“发现—建构”有意义的课程思政文化学习域。学生的学习是复杂过程、非线性过程，灌输式的课程思政教学方式不仅无法达到思政教育的价值，更会使学生产生抵触心理。因此，为了使学生可以自我感悟到思政教育的价值和意义，教师要善于运用工作过程导向法、任务驱动法等教学方法，引导学生通过自我学习、实践学习等方式去发现建构专业认知体系，实现文化和价值观的自我塑造，形成课程思政文化学习域。

4.如何角色定位：塑造师生双主体横向交互型关系，生成课程思政文化共同体。在专业课教学过程中，应该塑造师生双主体横向交互型的课程思政文化生成体。明确教师是课程思政建设材料的提供者、教学的设计者、课程开展的推动者、学生学习的协助者以及价值观教育的引航者，学生要通过教师的引导成为自我知识、技术和文化的建构者。教师要善于搭建学生生长空间，特别是在课程思政的课堂中，要引导学生之间形成文化的“支架”，在协同进行技术学习、攻克技术难题以及技术操作过程中，通过技术差异化互助、知识差异化互助等手段，使学生在合作、对话中实现文化的交流与认同，实现在促进学生学习技术、形成技能的同时，还能够生成课程思政文化体，使课程思政达到润物细无声的教育效果。

［注释］

①②③④（美）布鲁纳.教育的文化——文化心理学的观点［M］.宋文里，译.台北：源流出版公司，2001：38，30，28，130.

⑤习近平.论坚持党对一切工作的领导［M］.北京：中央文献出版社，2019：291.

⑥陆晓娇.整体规划与协同效应.新时代学校思政课改革创新的内在逻辑［J］.中国青年社会学，2019（6）：77.

⑦唐德海，李枭鹰，郭新伟.“课程思政”三问：本质、界域和实践［J］.现代教育管理，2020（10）：56.

⑧（美）布鲁纳.布鲁纳教育文化观［M］.黄小鹏，宋文里，译，北京：首都师范大学出版社，2011：29.

⑨（美）杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：5.