德国应用科学大学教师教学信念的生成与启示

张巾帼

2016年起，我国在不同地区相继建立了应用技术大学，在原有职业教育的办学基础上探索应用型本科教育的创新人才培养模式，对教师理论基础、技术研发和技术转化能力、企业生产实践与管理经验等均提出了更高的要求。德国应用科学大学重视教师教学信念，认为教师的教学信念体现出的价值理念是开展一切教学活动的原动力，因此将教师的教学信念视为影响应用技术大学人才培养质量的核心要素。德国应用科学大学对教师信念生成轨迹与内涵要素，尤其对内隐性要素的关注，对我国应用技术大学的师德建设具有重要的借鉴意义。

一、德国应用科学大学教师教学信念的定义与源流

本文所提出的“教学信念”一词，在我国通常以“师德”一词对应，但两者在内涵上又有不同（后文笔者会有分析）。现代德国教师教育和建设体系中通常将其表述为“教学信念”或“教学信仰”，以及其他含义相近的术语。教学信念是教师有意识或无意识状态下存在的一种隐性知识、情感和态度，指导着教学一系列活动的开展。德国及其他国家对教师能力的研究已有很多，但对于教师教学信念与教学能力之间关系的研究较为少见。直至20世纪90年代，一些学者通过研究高校教师教学能力发现教师所秉承的教学信念不仅直接影响着教师的行动，而且同样影响着整个高校教学与继续教育的开展与效果，对教学过程起到决定性的作用。德国学者慕尔德研究发现，“教学行为很大程度取决于教师个人的信念与意志，并非教师通过培训而能够获得”①。瓦尔与迪特海姆认为，“尤其是在面对压力与冲突的情境下，教师处理教学情境的行动动机是源于自我信念指导下的行动原则，而不是教师在培训中习得的方法”②。皮亚尔斯研究发现，“在面对较为激烈的教学争执中，教师源于本能意识的教学信念对处理问题发挥的作用会比教学反思更为直接，比那些学到的教育学专业知识更为有效”③。教学活动中凡是教师不能很好地运用教学方法的地方，往往是由于教师内在的教学信念基础没有与外在的教学行动达成统一。

因此，提升大学教学质量需要从根本上做出改变，而这个根本即是教师由自身衍生出对教学这一行动的观念性认知。教学行动是表象，支配这一行动的深层次动力源是教师的教学信念。德国学者迈克艾尔宾和威斯顿认为，“要改变大学教学的质量首先要从根本上改变教授们的教学信念，对根深蒂固的教与学信念的检验是实现大学教学专业化的先决条件”④。塞弗里德同样认为，“信念是决定教师专业能力的核心要素”⑤。吕贝克从评价的视角发现，教学信念不仅可以作为教师个体内生信念结构的基础，指导着教师教学行动，还可以将其作为教师资格标准的检验指标。因此，研究教师的教学信念是研究一切教学活动要素的基础与本质。

（一）教师教学信念的定义与特征

教学信念的研究最初源于对教师认知主体的研究，通过研究教师掌握知识与行动间的关系来检验教师教育的培养质量。对教师认知的研究开始于20世纪70年代，德国学者以卡纳为代表的学派将教师认知划分为知识、信念与思维三大层面，发现教师思维的过程对行动的影响要多于决策对行动的影响。随后学界对教师思维过程的研究逐渐延伸至教师信念与教师具备知识的范畴，将教师信念划归到知识的范畴，这些知识分为两种类型：一种是正式的、官方的或开放性的知识，是被普遍接受的客观性知识；另一种是教师个人范畴内的主观性知识。教师信念属于后者，是一种基于教师个人经验与自身认知理解的个性化的知识，与存在于外界的客观性知识相互交流。

以知识的视角来理解教学信念，罗基奇与米尔顿认为，“教学信念是在教师有意识或无意识的存在，这些存在是可以根据教师的言行来推断的”⑥。佩科宁与皮蒂拉斯将教学信念定义为“客观存在的教学情境及其关系怀有的一种主观的、隐性的知识与情感”⑦。菲利普从心理学的视角将其解释为“心理学范畴内教师对教学的理解、前提或过程”⑧。加根认为，“教学信念是教师理解教室、学生、学习的自然之道、是教师在教室中的角色以及教育目标等高度个人化的行动方式”⑨。

教师的教学信念主要源于他们自身学生时代的经历，是学生在经历教师教育过程中由教师灌输的精神信念中生成的新观点。帕哈雷斯将教学信念比喻成“记忆经过‘着色’后的结果，是个体选择性回忆、扭曲回忆以及自我价值实现预感的组成部分”⑩。正由于对学生学习效果和内心共鸣会产生极大的张力，因此教师的教学信念会对未来即将成为教师的学生在职业道德的培养、个人修养的养成、教师治学信念的塑造方面起关键作用。教师不仅要构建课堂情境，还要根据主观选择和关联信息对教学过程做出相应的评价，客观相同的情境往往由于教师投入情感的不同而导致不同的效果与反应。

（二）应用科学大学教师教学信念的定义

应用科学大学教师教学信念还没有哪一位学者给出明确的定义，它是在教师普适性教学信念的基础上建立起来的，又融合了应用科学大学的办学属性和建设特色，教师教学行动的表达充分彰显了“应用科学大学”赋予它的特色。

德国应用科学大学教师称为“教授”，德语“Professor”（教授）一词本身的含义代表了个人的职业性所达到的卓越水平，而“Profession”（职业）这个词在德语原意中指“专业层面的职业活动”，“传统上是指高校教师开展的职业活动以及教师们在专业上继续发展的方向”。对应用科学大学的教授（为了与我国教师称谓统一，笔者下文将其统称为“教师”）而言，最重要的任务是通过向学生传授应用性的学术训练知识或技能，从而培养学生运用科学技术服务产业、服务社会的能力。而这一能力的培养需要教师既要具备高超的专业学术能力，又要懂得如何与产业一线保持密切的联系，而最为核心的是如何将应用科学大学“应用型”的特色融入个人已建构的教学信念体系中，并内化于心。此外，还受到历史文化、法律制度与学校定位等多种外部因素影响，使得教师内在的教学信念与外部影响因素不断交互作用，并在实践中反复验证，从而内化生成独立的教学信念体系，成为指导教学过程的动力源泉。

（三）德国应用科学大学教师教学信念的源流

1.传统职业观。对职业抱有执着的热忱与崇敬是德国人的特质之一，这源于德国传统的职业观，而其形成有着厚重的历史文化。职业一词最初源于教会，是德国宗教改革者马丁·路德首次将《圣经》翻译为德语版本中的变体词，具有“天职”的含义。经济学家韦伯将英语中的“calling”一词与之对应，也即工作是上帝赋予人们的使命。自此“职业”作为新的概念，将教会中已经存在的对教士履行天职的道德概念转变为一种面向世界、面向所有民众的劳动观念，第一次将劳动与道德结合起来，通过肯定上帝对体力型工作与精神型工作的价值，赋予了职业更多神圣的内涵，从根本上扭转了中世纪勤奋工作受到鄙视的观念，在民众中获得了强烈的普适性，唤醒了每个人积极对待工作的精神面貌。在马丁·路德的倡导下，人们建构了新的职业观，将职业视为自己的使命，只有努力劳动才能履行自己的价值。马丁·路德的职业观使人们逐渐从忽略职业的团体概念，转向注重发现自我的价值与兴趣，承担起社会的责任与义务。在德国，教师被视为崇高、公正的传道者。教师对教师职业的信念与其他职业者相同，同样源于德国传统的职业观，这使得教师成为责任重大的职业之一，其职业道德与职业精神的本质更是源于传统的职业观。

2.古典大学观。德国的古典大学观诞生于18世纪初，主要内涵包括修养、科学、自由、寂寞。在普鲁士大败于法国的背景下，普鲁士签署《提尔西特合约》，失去了一半以上的土地以及在这些国土上的7所大学。其中，最为著名的哈勒大学校长带领部分教授逃离法属统治的地区并向普鲁士国王威廉三世请求在柏林重建大学，认为在国家危难之际应注重以精神的力量来弥补物质上的损失。后来，以洪堡为代表的一大批有识之士纷纷加入，将当时启蒙思想运动中理性、纯粹的精神追求融入大学的治学观念中，逐渐形成古典大学观。古典大学观不仅对现代大学治学观念产生了深远的影响，也对德国教师教学信念的养成起到了重要作用。

第一，修养观。德语中“Bildung”（修养）一词具有丰富的内涵，兼有“精神”“文化”“人道”等概念的含义。这一观念得到了以洪堡、费希特等为代表的新人文主义教育者们的认同，他们也深受马丁·路德新教思想的影响，认为纯正的信念必然会体现于行动之中，即不断追求个人修养的养成，也同样会在国家建设和职业生活中有所建树。洪堡认为，个人的修养是一种内在的成长，是精神层面的培养，是非功利性的，而大学无疑是养成这种修养的理想机构。两个多世纪以来，大学的培养目标在不断改变，但是这种修养的核心价值观却没有改变，且已深深地扎入德国大学的文化土壤。

第二，科学观。科学被视为个人涵养品质和促进修养的必经之路，是德国古典大学的核心任务。洪堡首次提出大学“教学科研统一”的观点，认为大学的学习不应是单纯接受知识的过程，而是教师与学生共同创造与再创造的能动过程。因此，德国大学的教学过程始终透露着浓浓的研究氛围。研究成果和科研能力是德国古典大学衡量教师的核心标准。大学在聘用教师时考量的首要条件就是教师是否具备高超的科研能力，即通过考查教师发表的学术成果质量及从中体现出的独立研究能力决定是否聘用。

第三，自由观。自由观在德国古典大学主要体现为学术自由、教学自由与学习自由。德国教育家施莱尔马赫认为，大学教育的目的并不是单纯地传递知识，而是要培养学生的科学精神和高尚修养，而这无法靠强制产生，只有在教学自由与学习自由中产生。著名法学家达尔曼在其《政治学》中阐释，教师在职业范围内有权讲授他所认为正确的内容，对大学生来说，也同样有权根据自身或他人的观点选择教师和课程。只有在特定自由的范围内，才能保证教师、学生开展科学研究的纯粹性和非功利性；也只有开展这样的研究，才能锤炼人的品质，检验人的信念，不断巩固教师的信念基础。

第四，寂寞观。德语“Einsamkeit”（寂寞）一词实质与英语的“loneliness”（寂寞）多有差别，德语中对寂寞的理解相比英语更偏重强调人在独处时从内心所迸发出的坚毅力量，具有更为积极的意义。从古希腊时期的哲学家亚里士多德、西塞罗到近代的彼特拉克、蒙田等都认为寂寞有利于科学研究，有利于人格的修养。18世纪德国社会以大学为代表的普遍社会成员关注对寂寞精神的追求问题，认为寂寞的状态能够使人在精神自由的状态下抛开世俗功利的诱惑专心投入对科学真理的探究，由此逐渐衍生了德国大学独特的“寂寞观”。

总之，上述修养、科学、自由、寂寞等思想构成了德国古典大学的核心观念，这四者在本质上是相互关联融合的。修养是一种对人的天赋和性格全面发展的理想，是德国古典大学观的基础和培养目标。寂寞和自由是教学、研究以及学生学习赖以持续的条件保障。以洪堡为代表的教育先行者推出的古典大学观中对纯粹科学真理探索的理想虽然没有完全实现，但却塑造了19世纪德国大学的核心信念体系，而且这些价值信念现在依然深刻映射于德国高等教育的方方面面；同样，它还塑造了德国教师的治学观念和严谨的学术规范，从而影响了德国大学的整体风貌。

二、德国应用科学大学教师教学信念的生成机理

德国应用科学大学兴起于德国20世纪60年代末至70年代初，其原型是工程师学校。实践证明，应用科学大学是德国经济发展以及新结构转型的最重要的教育助推者之一。如今，应用科学大学成为德国在校生人数最多的高等教育类型，毕业生因丰富的实践经验和扎实的应用研究能力得到行业企业的高度认可，应用科学大学人才培养过程中最为重要的参与者——教师备受瞩目，其教学信念的生成过程与实践应用成为指引和践行学校办学理想的关键。

（一）历史文化孕育教师生成教学信念的内核与外延

历史文化因素在应用科学大学教师教学信念生成的过程中起到了非常重要的作用，路德的天职观与古典大学观润物细无声地浸润在德国民族精神的土壤中，构建起一整套相对牢固的社会认同体系。职业观与古典大学观之所以经久不衰，最重要的原因在于他们通过了历史的考验、实践的验证，将人们的道德修养和精神面貌趋向于更好的状态。天职观直接作用于社会个体的生产生活，这种精神信念已经演变为一种德国特有的职业哲学并深入人心。古典大学观也在洪堡等一大批教育实践者的推进下，使洪堡大学这所新式大学发展成为世界的研究中心，它所提倡的精神信念培养出了一批世界顶尖的科学家，让德国一度成为世界科学的中心。对待职业只问耕耘不问收获、在寂寞中坚定不移地开展科学研究、不追求名利的精神追求渗透在应用科学大学教师成为教师之前的成长轨迹与求学历程中，为其内化自我生成的教学信念提供了基础和参照。

（二）法律制度赋予教师履行教学信念的权利与义务

德国应用科学大学教师教学信念虽然源自德国古典治学观念，但促使其作用于人才培养过程的却是一系列法律制度。首先，国家层面颁布《高校框架法》《高等教育法》等系列法案，提出对高等教育体系中各教育组织类型的战略发展定位，明确对各类教育组织教师的职责。其次，各联邦州在国家颁布框架法的基础上根据所在州的条件和基础，颁布符合所在州发展特点的《高等教育法》。再次，具体明确各类学校教师的聘用要求、教育职责等。最后，各应用科学大学根据国家、所在联邦州的法律要求，提出本校对教师的聘用要求、职责范围、职业期待等。国家、州、学校从不同层面通过法律制度确立教师生成教学信念的方向、目标，为教师树立正确的教学信念提供法律依据，并为其行使正确的教学信念给予权益保障，为其践行教学信念确立条件和基础。可见，教学信念虽然是一种难以量化的存在，但通过法律制度为应用科学大学教师勾勒出“好的教学信念”的范围与内涵，为教师向“好的教学信念”努力指明了方向、提供了方法。

（三）特征定位诠释教师践行教学信念的方向与主旨

自20世纪70年代兴起至今，德国的应用科学大学一直在探索自身的特色发展之路。“不同类型，同等重要”诠释了德国高等教育体系中应用科学大学与综合大学之间的关系，二者肩负的社会责任、承担的培养职能不同。德国应用科学大学是以应用为导向、贴近实践的教学，它的职能与综合大学不同，不是去寻找至高真理，而是面向市场的技术需求能够快速找到解决问题的方案。首先，国家通过颁布法律政策体现出对应用科学大学差异化发展的国家意志，鼓励其以这种差异为基础，寻求特色发展。其次，迎合市场的需求。应用科学大学服务面向的主要是经济界，相比学术界具有完全不同的价值取向，在综合大学追求学术地位提升的同时，经济界更加关注应用科学大学的人才培养质量以及直接服务于生产过程的技术研发能力，因此应用科学大学教师需要时刻对经济界的人才需求与研发需求做出及时的回应。最后，既得利益者维护既有秩序。教师的教学信念离不开所在集体组织的价值与特征。应用科学大学的特征定位影响着教师职业发展的倾向，使他们难以将追求纯粹的科学真理作为贯穿教学的主旨。因此，应用科学大学的职能定位决定了教师“应用型”教学信念生成的方向与主旨。

三、对我国应用技术大学师德建设的启示

德国的应用科学大学将教师职业视为带领学生不断探索真理的载体，在教学过程中秉承不求于外而求内化于心的非功利化的教学信念，使得具有市场价值属性的应用科学大学的教育活动避免了逐利的功利化色彩，从而成为德国应用科学大学人才培养质量保持优异的秘诀之一。我国的应用技术大学兼具职业性与学术性的特征，对教师的能力提出了更高的要求，其中的师德建设是决定教师能力的关键。

（一）塑造我国文化语境下的教师道德信念

德国传统职业观与古典大学观对应用科学大学教师教学信念的生成发挥了重要作用。教师作为特殊的职业角色，在我国历史中始终承载着较高的社会期待和个人标准。教师的教学信念是不同时代的教师个体伴随着历史的演进与所处社会环境、生活环境以及文化环境相互作用、激荡、融合中慢慢构建起来的、具有普适性的教师信念体系。我国的教师教学信念体系生成于早期的圣贤文化，后来又深受儒家思想的影响，以德服人、躬身垂范、师德尊严都强调了教师树立崇高道德的示范性。在儒家文化的影响下，我国传统的教师形象已经超越了教育的普世价值，是传统思想与道德文化的传承者、示范者和践行者。与德国教师的教学信念相比，我国更加注重教师道德精神的养成，认为教师道德高于教学活动，并指导教学活动的开展。在历史发展与更迭中，对教师道德的定义和社会期待也在不断演变修正，逐步建立起一套完整的教师社会认同体系。我国应用技术大学教师的职前教师教育以及入职后的教师继续教育，应增加引入我国文化语境下教师社会认同体系的比重，这样才能让教师明确个人信念、教师道德与我国传统文化之间的联系，有助于建立内在统一的道德信念体系；注重提炼我国教师道德信念的理论框架，在教师求学阶段将其与教师个人实践结合起来，使具有中国文化语境特色的教师道德信念内化于心，而不是在成为教师后再去重新理解师德的内涵与标准。

（二）建立整体统一的师德师能评价制度

德国应用科学大学教师教学信念的保持，很大程度上得益于与教师能力建设形成的紧密联系。师德是师能的基础与根源，师能是师德的外在表达，因此两者是相互包容、互为依存的整体。德国经验表明，师德不仅决定着教学过程的效果，更决定了学校整体事业的发展。我国应用技术大学作为兼具职业和应用属性的新类型高等教育组织，转型后教学理念、方式方法的转变对原有的教师团队提出了不小的挑战。应用技术大学为了适应这种转变，努力调整并尝试构建具有应用科学特色的师德与师能体系，师德建设通常集中在教师的意识形态、道德行为标准等方面；师能建设则体现在教师教学与科研能力的培养方面，但师德建设未与教师能力建设紧密结合起来，因此教师评价制度的改革效果并不理想，没有从根本上提升教师的职业素养与职业热情。

另外，应用技术大学区别于综合性大学最核心的要素在于应用型知识传授的比重加大，在贴近生产与实践的教学过程中，往往会偏向实用主义，成为纯粹意义上的技术教育，而忽略专业领域中人文精神的培养。应用技术大学教师恰恰应肩负起这样的职责，重视知识、行动与能力间的联系，在课程设计、教学安排中融入更多的与课程主题相关的人文通识内容、所在地区的历史文化背景等，使学生深入了解所学专业内涵的立足点与遵循主线，理解专业的价值与意义，将所学专业知识应用在解决国计民生问题中。若想实现这一目标，需要教师具备非常高的专业素养和人文修养，而支撑教师发挥至关重要作用的正是教师的道德修养。没有坚实的道德修养作为支撑，难以将职业理想与职业热情迁移到教学过程中，也难以支撑自己不断地学习，完善自己。

（三）更加关注教师的内隐性要素

德国学界的研究证明，教师信念中隐性要素对教师行动发挥的作用要明显多于显性要素，教师主观因素发挥的作用要多于客观因素。内隐性要素包括影响教师教学行动的教师情感、心理、意识、情绪，以及教师入职前的求学轨迹与成长轨迹等。我国应用技术大学教师群体较为特殊，既包含转型前职业院校的教师，也有转型后引进的高学历研究人员以及在不同专业领域具有多年工作经验的工程师，也有相当比重的没有接触过企业生产一线的新教师。所以，如何在新的组织环境中使专业背景、学历背景、工作经历各不相同的教师具有应用型人才培养教学信念的共识，是一项复杂而艰巨的任务。学校人力资源部门只有切实地通过深度访谈，了解教师群体的特征、职业诉求与期待，才能有针对性地调整、改进师德建设的内容与方向。学界围绕教师教育的研究应将对教师职后师德建设的重点转移到职前，即准教师在求学过程中自我道德信念和职业精神理解的生成阶段。只有这样，才能建立我国应用技术大学师德建设的良性循环，从根本上提升教师的内在动力。

（四）凸显自身师德建设的特色

德国应用科学大学的经验表明，教师教学信念离不开所在集体组织的价值追寻与属性特征。德国应用科学大学教师通过贴近生产实践的应用研究将教学与科学统一起来，教师教学信念折射出所在学校的办学属性与特征。国家层面通过立法、特殊项目等来鼓励应用科学的差异发展，支持其挖掘自身的特色。

我国的应用技术大学转型前多为高等职业技术院校或职业本科，具有较为深厚的职业属性，原有的教师队伍更多肩负着职业教育的职责，尤其在国家建立现代职业教育体系的过程中，应用技术大学教师对待职业的态度深刻影响着学生的职业观，因此需要在教师教育与职后培训中增加职业科学、职业伦理方面的内容；同时，应用技术大学要从课程体系上体现出自身的特色，增加与理论课程相匹配的科研实践、社会拓展课程，教师对待应用科学研究的态度、对服务社会的公益理解等也应潜移默化地带入教学中，从而将应用技术大学的特色与师德建设有机结合，并直接作用于人才培养过程。

［注释］

①MULDER MARTIN.Kompetenz-Bedeutung und Verwendung des Begriffs in der beruflichen Erstausbildung und Weiterbildung［J］.Europäische Zeitschrift für Berufsbildung，2007（5）：24.

②WAHL DIETHELM.Handeln unter Druck［M］.Weinheim:Deutscher Studien Verlag,1991：52.

③PAJARES M.Teachers’beliefs and educational research:Cleaning up amessy construct［J］.Review of educational research，1992：307.

④MCALPINE LYNN.Reflection-Issues related to improving professors’teaching and students’learning［J］.Instructional Science，2000（28）：363.

⑤SEIFRIED JÜRGEN.Unterricht aus der Sicht von Handelslehrern［M］.New York:Peter Lang,2009：158.

⑥ROKEACH M ILTON.Beliefs,attitudes and values:a theory of organization and change［M］.San Francisco:Jossey-Bass Inc Pub，1968：93.

⑦PEHKONEN ERKKI.Beliefs:a hidden variable in mathematics education?［M］.Dordrecht:Springer，2002：57.

⑧PHILIPP RANDOLPH A.Mathematics Teachers’Beliefs and A ffect［M］//Lester,Frank K.（Hrsg.）.Second handbook of research on mathematics teaching and learning:a project of the National Council of Teachers of Mathematics.Charlotte：Information Age Publishing,2007:259.

⑨KAGAN DONA M.Ways of evaluating teacher cognition:Inferences concerning the Goldilocks principle［J］.Review of educational research，1990,3（60）：419.

⑩PAJARES M.Teachers’beliefs and educational research:Cleaning up amessy construct［J］.Review of educational research，1992，3（62）：309.