高中语文实施大单元教学案例设计及思考——以统编版教材为例

◎郭丽明

发展学生语文学科核心素养是语文课程改革的方向，推动着语文教学的发展。在这样的背景下，以素养为指向的大单元教学引起语文教育界的关注。高中语文教学中采用大单元教学，符合语文学科的本质特点，可以助力统编版语文教材的实施，推动语文核心素养的落地以及解决目前语文教学中存在的问题。高中语文大单元教学是教师依据课标、学情以及统编版高中语文教材的双线组元结构重新整合教材内容，梳理单元大概念，确定单元教学目标，充分利用课内外语文资源，创设真实性、统整性大情境，用大任务串联语文课堂，将学习内容融合进学习活动中的教学评一体化的教学模式。高中语文大单元教学的目的之一是突破目前单篇精讲、忽略单元整体性的语文教学现状，指向学生语文核心素养的全面发展。

统编版教材具有“整体规划、有机渗透”、“科学性”和“时代性”“重视思辨性与文学性”等特点。具体来说，文体意识鲜明，侧向于文学性，语言学更为被重视。这使得以往教材设计中存有的单篇独立，联系不强的问题得到改善。大单元教学强调单元意识和素养为本，注重学习资源的整合优化，突破课时中心主义，着眼于单元学习的完整性。

《普通高中语文课程标准》明确提出语文核心素养即“语言建构与运用”、“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。以上四个方面不是分裂的，而是紧密结合在一起的，体现出对学生语文学习的全方面要求，大单元教学有助于这种整合性素养的真正落地。

随着课程改革不断深入，填鸭式的课堂现象近年来有所减少，小组讨论、各种活动任务也进入到课堂；但是通过这些活动是为了让学生获得什么，学会什么，部分教师是说不清的。部分教师没有统整意识仅聚焦眼前的“这一篇”，备课时较少关联“这一篇”与教材中的其他内容，导致出现“高中教的初中都教过，初中教的小学都教过”的问题。结合当前教学现状，大单元教学的实践是迫切的，我们必须探究高中语文大单元教学的实施策略与有效途径。

一、研读语文教材，整合课程内容

（一）教材内部语文课程资源的整合

1.基于语文要素的整合。

教师可以尝试以语文要素为依据对单元进行分类，选择有相同语文要素的单元内容进行统整，以有利于学生对特定语文要素的掌握。

例如，必修下册第六单元（本单元全部为小说作品）与选择性必修中册第二单元中的《荷花淀》《小二黑结婚》都是小说这种文学体裁，教师可以尝试设计一个“小说的环境描写”专题进行单元重组，让学生集中学习环境描写在小说中的作用，赏析环境描写的语言，一步步把握小说的主题。

通过对单元提示的分析，我们可以发现，必修下册第六单元对学生阅读能力的要求是要学会梳理小说的情节，并学习分析人物形象，但是选择性必修中册第二单元则是要求学生不仅要会理清小说情节和分析形象，而且要对小说的主题思想有自己独到的理解，在对学生阅读能力的要求上这两个单元呈现出鲜明的递进性，这是我们进行单元整合的立足点。

2.围绕文体进行统整。

高中统编版语文教材编写非常重视突出文体，许多课都是按照固定的程序进行。大单元教学要求教师要在“整合”上下功夫，抓住文体的特征，敢于取舍，明确重点，在具有共性的文本题材中找出侧重点，并且可以适当补充一些相似文体的文本供学生学习。

在统编版高中语文教材中共有小说17 篇，通过对小说进行比对后，将其中鲁迅的《阿Q 正传》、赵树理的《小二黑结婚》、契诃夫的《装在套子里的人》三篇小说整合起来，在学习完选择性必修下册第二单元小说课文后，进行本大单元教学。这三篇小说都属于“讽刺小说”，《阿Q 正传》讽刺了用阿Q 胜利法麻痹自我的病态性格；《小二黑结婚》讽刺了农村封建思想对人的压榨；契科夫的《装在套子里的人》讽刺了保守、反动、扼杀一切新思想的，阻碍社会进步的人。

此大单元的教学将从讽刺小说中人物形象的特点、讽刺小说中作者的写作手法和小说中深蕴的寓意这三个角度展开，希望能帮助学生深入了解“讽刺小说”这个小说题材，并锻炼学生对比分析的思维能力和审美鉴赏能力。

3.围绕作者进行整合。

对于大单元学科内的资源整合，教师还可以从作者的角度考虑，组织一个作者专题教学。

以苏轼为例，在统编版语文教材中一共选择了3 篇他的作品，包括二篇词和一篇游记，我们可以围绕苏轼，将不同册中他的作品放到一个大单元内进行教学，除了教材中的内容，还可以将课外搜集的资料作为该单元阅读的拓展，例如林语堂的《苏东坡传》、康震的《康震评说苏东坡》。将苏轼的作品统整为一个专题便于学生集中学习，让他们更加清晰地了解苏轼的生平经历和创作经历，从而形成对苏轼作品比较完整连贯的认识。

（二）教材外课程资源的整合

1.整合其它学科资源。

教师可以在全面深入挖掘教材的基础上，以大单元教学目标为导向，灵活地整合教材文本内容，并且尝试将课外资源有效地利用起来。

比如在进行大单元教学设计时，教师可以关注文本相关的人文学科资源，提高学生的知识水平，培养学生的人文情怀。必修下册第三单元的《中国建筑的特征》，对我国的建筑、园林等不同的艺术类型进行了描述，在教学中可以让学生受到建筑园林等各种艺术形式的熏陶，这些丰富的学科内容是教师在进行大单元教学时可以充分利用的。

2.整合社会课程资源。

引导学生从学校、教室走向更广阔的生活，比如可以利用自然资源，必修上册第七单元的课文多是用优美动人的言语来描述自然环境的生机与美丽，字里行间展现生活之美，流畅自然的表达对自然环境的爱与赞美。

教师便可充分利用学生身边的自然资源，让学生细心观察体验，并学会从身边的事写起，写出自己真实的情感和想法。

二、重构教学目标，确定课时分配

（一）梳理单元的大概念

统编版语文教材采用双线组元的结构来编排内容，其中单元导语简要地叙述了该单元的人文主题和语文要素，语文要素是我们确定单元大概念的依据。

以必修上册第二单元为例，我们将本单元的单元大概念提炼为“通讯写作语言思维的严密性和准确性”。这样确定的依据是单元导语中提示我们：本单元需要让学生既要能够把握说明对象的特征，又要明确作品中写作方法的使用，还应知道通讯写作准确严谨科学的语言特点，发展学生写作能力。明确了该单元学生需要发展的关键能力，这便是单元大概念。

（二）依据大概念设计单元教学目标

当我们确定了单元大概念后，还需要结合学科核心素养、教材的具体内容以及学生的学情来确定单元的教学目标，即通过本单元的学习，能让学生实现哪些方面的发展，达到怎样的水平。以必修上册第二单元为例，我们提炼出的单元大概念为“通讯写作语言思维的准确性和严密性”，围绕大概念设计大单元教学目标：

①整理本单元课文的写作说明顺序，最大化凸显写作对象的特征。

②找出常见的通讯写作方法并分析具体作用，体会说明文语言的特点，清楚通讯写作的文体特点。

③把握文章不同的抒情特点，学习文章情感表达的具体手法。

（三）结合具体任务安排课时

在整合课程资源、重构教学目标的基础上，通过对文本的研读确定相应的教材文本和课内外语文资源与单元主题之间的关系。之后便要设置大任务或者大问题来串联相关内容，并划分每个任务活动所需要的具体课时。

以必修下册第二单元为例，将此大单元教学的主题提炼为“中外戏剧——良知与悲悯”，以对悲剧的理解为主线是本大单元任务设计的主要思路。

任务一：“我做朗读者”用一课时；

任务二：“我是编写者”用时两课时；

任务三：“我做观察者——绘制细节见真情手抄报”用时一课时；

任务四：“我做分享者——细写亲身经历”用时两课；

任务五：“我来作比较——中外戏剧悲剧意蕴分析”用时两课时。

这样本单元紧紧围绕“中外戏剧——良知与悲悯”这一单元主题设置五个任务活动，共用8 课时。

三、创设情境任务，组织学习活动

（一）创设整合式真实情境

所谓整合式真实情境是从构建的三个维度出发，也就是学生个人在阅读与学习中获得的体验情境，生活实践的社会情境以及基于语文学科学习的认知情境，从这三个维度为学生创设真实、有意义的活动实践情境。将学习内容、学习方式与学生成长、社会发展联系起来。在多重情境之中，让学生的语文学习经验与生活经验融汇渗透，使学生沉浸在真实的语文生态环境中。

例如，必修上册第七单元，其中包括五篇课文，如《荷塘月色》《我与地坛》《故都的秋》等，都有大量关于景色的描写。结合单元主题和学生学情，创设真实情境——“九月我的校园”，希望学生在经过本单元的学习后，能够像作家一样体验、观察和描写自然风光，这样的情境设置能够帮助学生消除与课文的时空距离，激活学生的生活经验和学习经验，从而深入文本。

（二）确定核心任务及子任务活动

语文大单元教学中问题设计要不断地综合化、情景化和任务化，通过任务情境的设置来实现教学目标、教学内容和教学方法的合理整合，实现学科本位的教育目标转化成以学生发展为指向的教育目标，在此过程中让学生深度参与，实现语文核心素养的发展。

例如选择性必修下册第四单元，这是一个科学探索单元，通过分析单元导语和文本内容，我们可以发现本单元想让学生来感受人类与生俱来的勇敢、不断探索的冒险精神，从而培养学生的创新精神和科学态度。

四、注重评价反馈，重视学后反思

（一）采用多样化的评价方式

在语文大单元教学中，教师要注意融合多种不同的评价方式，使各种评价方式相互辅助，发挥效用，如形成性评价、定性定量评价等，借此反映学生语文学习的真实情况和水平。

教师要注意评价的目的并不是为了按照分数来给学生分层分级，而是通过多重评价来判断学生对单元学习掌握的情况以及学习任务的完成情况，从而帮助教师与学生明确需要努力与完善的地方，以此做出提高，这样才能发挥评价任务的承上启下作用，做到上连单元学习目标，下接学习过程，始终围绕学生，推动学生语文核心素养的落地。

（二）强化自我反思

真实世界是有许多复杂情境的，要想学生能适应这种情境，那么仅仅记住课本上零散的知识是远远不够的，教师还需要引导生建构起全面的知识网络，形成可以迁移运用的高阶知识和问题解决能力。这种知识的获得和能力素养的形成，必须有学生反思的过程。教师需要做的是为学生提供反思支架，引导学生在大单元学习后能够通过自己的反思和悟实现零散的知识结构化、所学知识的内化、所掌握技能的迁移运用。

语文课程的综合性和实践性要求语文教学不仅仅囿于单篇课文的教学，而需要整合课内外资源。整合既是语文学习的目标也是语文学习的方法和途径。大单元教学契合语文课程的性质，通过对文本的深入分析、对课程标准的把握和对单元目标的解读，打破传统的教学模式，在课与课、单元与单元、册与册、课内与课外之间进行统整，“从素养出发，以学生的学习为主线，统筹内容、目标、情境、任务、评价、技术，合理安排学习活动”，真正发挥语文教学的效用，落实语文课程标准的要求。

大单元教学的统整性，让我们反思以往课时主义存在的缺陷，让我们注意到了课文与课文之间、单元与单元之间、教材与教材之间所存在的关联；这种关联可以为学生的语文学习搭建合适的台阶，拾级而上，最终帮助学生提高其语文核心素养。