地方本科院校师范生协同培养的现实难题与破解路径——基于利益相关者理论视角

巫 洪 亮

(龙岩学院 师范教育学院，福建 龙岩 364000)

近年来，中共中央、国务院针对“振兴师范教育”出台一系列措施，2017年教育部启动了普通高等学校师范类专业认证工作，许多师范院校根据“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念，不断优化培养方案，完善教学质量保障体系，专业办学水平稳步提升。由于师范类专业认证属于国家级的标准认证，师范类专业认证无论对于学科建设还是对学生的发展都具有十分重要的意义。师范类专业认证标准指标体系明确要求高校师范类专业要“与地方教育行政部门和中学建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的‘三位一体’协同培养机制”[1]，因而如何构建“地方教育行政部门-高校-中小学”新型高效的协同育人体系，提高协同育人的质量水平和实际效果，显得尤为重要与迫切。就协同育人问题的总体研究现状而言，人们关注更多的是一流高校理工科或高职院校的产学研合作问题，比如张家通的《基于文本挖掘的产学研协同创新政策分析》[2]、冒巍巍、陈方玺的《高校产学研协同创新中校友资源的开发研究》[3]、阮少伟的《协同创新背景下“政产学研”合作新型研发机构的构建》[4]等就是这方面的最新研究成果。也有部分研究者探究师范专业协同育人问题，例如吴珊珊、郭宇的《师范专业认证背景下高师院校教师教育协同育人体系建设》[5]、王慧的《高师院校协同育人模式的探索与实践——基于中小学管理者的调查分析》[6]、郑庆全的《“四位一体”师范生实践教学体系协同创新的宏观研究》[7]等文章对师范生协同培养问题提出了若干研究新路径。虽然在理论研究和实践探索的基础上，一些地方本科院校师范生协同培养取得一定成效，但现有的协同机制大多缺乏长效性和高效性，本文拟在调研地方本科院校师范生协同培养现实难题的基础上，运用利益相关者的理论，提出一种务实、高效与长效的多主体协同的育人新路径,切实增强师范生协同培养的主体动力。

一、当前地方本科院校师范生协同培养的现实难题

地方本科院校师范生协同培养牵涉教育行政部门、高校和中小学等多个行为主体，不同的行为主体都有各自相对独立的工作职责、运行机制和绩效目标。如果说高校以培养高素质的师范专业人才为己任；那么中小学以传授基础知识和提高学生综合素质为旨归，为师范专业学生提供实践基地；教育主管部门则把制定协同育人政策、提供经费支持和实施管理监督作为主责。虽然在师范生培养方面，三者可以在共同协商的基础上达成相对一致的目标，但在具体的实施过程中，不同的行为主体常常受到诸多因素的影响无法将协同工作落实落微，协同育人的效果有时也未真正达到理想状态。笔者通过实地调研，发现当前地方院校师范生协同培养存在许多现实难题。

(一)教育实习基地建设中协同主体的关系问题

表面上看，“协同”意味着各主体之间是基于一定的契约或合约而形成协作关系，但在具体运行中，这些契约或合约的约束力有限。比如，中小学实习基地建设是协同育人的重要环节，地方本科院校通常会和中小学签订实习基地合作共建协议，明确相应的责、权、利。不过，实习基地建设主体是谁的问题始终弄不清楚，名义上的“共建”在实际运作中往往变成“难建”。根据谁受益谁就是责任的主体，高校应该是实习基地建设主体，应担负主体责任，但高校一些管理者却认为教育实习基地建设点在中小学，中小学理应是共建的主体。协同育人意味着“双主体”，但在缺乏互惠互利和一定约束机制前提下，主体缺失问题依然存在。中小学教育实习基地负责人对共建协议中的条款执行“弹性空间”很大，比较重视的责任人逐条跟进与落实，并向高校反馈意见、提出建设性建议，同时还会根据学校优势，精心搭建内容丰富、形式多样的实习平台，既拓宽实习生的视野又提升其实践能力；一些不太重视的责任人则有选择性地执行共建协议，有些只是把实习生分配到班级，实习结束后指导老师给一个大体一致的实习分数和模式化的评语就完成任务，即使高校实习管理者发现问题从中协调，效果亦不太明显。后一种情形出现的原因，很大程度上在于，在一些实习基地负责人印象中，“高校永远是受惠方 ，而中小学校总是施舍方”[8]，他们认为实习基地所承担的任务是“义务劳动”，接受实习生容易干扰正常教学工作，是添乱、添堵和添麻烦。在这一情形中，倘若多主体间的约束机制无法形成，高校与中小学主体协调机制一旦失效，协同育人的质量就很难得到保障。地方教育行政部门管理者也常常认为，师范生的培养主体责任应该是高校，中小学的第一要务是完成基础教育的规划目标，所以很难将实习基地建设纳入示范校的考核指标体系之中，把师范生协同培养作为中小学分管领导或教师职务(职称)晋升的条件之一，为此，中小学为高校师范生培养付出了不少管理成本和劳动成本，但却很少或很难获得物质、精神补偿或其他正向反馈，致使这种单向利益关系很难长久维系。正是由于不同主体间缺乏激励和约束的协同育人机制，使得不少中小学的管理者对实习基地的建设意愿不高，造成协同育人质量不均衡，质量监控和保障体系总体比较薄弱。

(二)毕业论文指导“双导师制”中的协同育人问题

当前，很多地方本科院校师范专业的毕业论文(设计)采取高校与中小学教师联合指导的“双导师制”，这种协同育人方式可以分别发挥高校和中小教师在理论和实践方面的特长，实现优势互补。不过在具体实施过程中仍然存在一些不容忽视的问题：一是中小学指导教师的工作量认定问题。校外教师若从毕业论文开题到答辩全过程参与毕业论文指导工作，需花费大量的时间和精力，而中小学很难对这些老师的校外指导工作量予以认定，在绩效分配和年度考核中也难以充分体现。在制定工作量核算和绩效分配办法时，有些高校也没有将校外导师的工作量纳入核算范围。有些即便有相应劳务报酬，工作量也不能互认。因此，对于校外的兼职老师来说，他们领取的仅限物质上的报酬，论文指导则不能作为年度考核的工作量，这导致一些平时工作较忙的中小学名师不愿担任论文“第二导师”，甚至有些名师只是把“第二导师”当业余工作，工作热情不高，精力投入严重不足。另外，有时第一导师(高校教师)与第二导师(中小学教师)之间的观点可能会产生较大分歧，而导师之间又缺少相应的沟通平台，使得学生处在“双导师”的夹缝间无所适从，协同效果时常出现1+1<2的情况。

(三)中小学教师“请进来”和高校教师“走出去”中的协同育人问题

近年来，许多师范院校都开设了《中小学名师课堂》课程，该课程主要请中小学名师到高校开设系列讲座，属于协同育人中的“请进来”。这一举措旨在让一些基层学校教师“参与师范生的培养过程”，切实解决“师范毕业生‘实践环节薄弱，从教信念模糊’”等问题[9]。这种师范生培养模式的改革，的确给协同育人工作吹来一股新鲜的空气，学生在名师课堂中获得了更多鲜活和接地气的知识、技能与经验，但也存在不少有待改进的地方。比如有些名师集中授课使得学生难以在短时间内消化一些高阶性知识，而其常常因为原单位工作繁忙，很难在课后与学生进行更深入地沟通交流和更有针对性的个性化指导；有时不同名师之间所开设的讲座整体规划衔接不够，使得相关知识呈现“碎片化”现象。为了解决这一问题，学院一般会安排一名高校青年教师作为课程助教，协助“名师”完成课程后续的答疑解惑。遗憾的是，这些助教往往在幕后默默付出，却缺少获得感和价值感。另外，课程“名师”遴选条件也较随意，一些“名师”课堂教学效果比较一般，但高校的教学效果评价机制对“名师”的约束力较小。

从“走出去”的角度上看，师范院校的教师(尤其是教材教法教师)走出校门，走进中小学的课堂已成为大势所趋。这一举措可以让高校教师贴近中小学教学一线，了解教育改革的前沿问题和新时代中小学生核心素养的培养途径，同时还可以促使他们参与基础教育的教研活动，以科研反哺和促进教学。问题是，高校教师“走出去”依然面临很多实际困难。“在实践过程中，教育理论与实践关系的困扰、高校学术领域狭隘单一、教师评价‘五唯’现象突出等问题导致了高校教师在协同育人过程中主体精神的缺失”[10]，具体表现为：一是鼓励高校教师到中小学参与教育教学活动的激励措施不够有力，高校和中小学教师的“互兼互聘”机制未有效建立起来，“走出去”时现有的评价方式无法解决相关教师的后顾之忧；二是高校教师到中小学校交流时存在畏难情绪；三是开展教育合作项目时，高校教师更偏向于纯理论研究，对实践类课题参与深度不足。这些都是高校教师“走出去”过程中遇到的现实阻碍，必须出实招方能见实效。

二、利益相关者视角下师范生协同培养难题的破解路径

利益相关者理论认为，“要制定一个理想的企业目标,必须平衡考虑企业的诸多利益相关者之间相互冲突的索取权”[11]。同理，师范生协同培养亦应注重政府(地方教育主管部门)、中小学和高校三方的利益诉求，如此才能使三方持久有力地协同发力，实现1+1+1>3的理想效果。

(一)中小学学校作为利益相关者的利益表达

据调查，当前一些中小学实习基地在具体工作开展过程中面临着“协同育人”专项经费偏少、经费使用程序不清、经费到账比较滞后、不同学校专项经费差异较大等问题，这导致一些教师的“额外劳动”很难得到及时对等的“补偿”。同时，不同学校或同一学校不同院系的专项经费差异也较大，出现“同工不同酬”的现象，部分老师的心理落差较大，这些都在一定程度上挫伤了相关教师的积极性，必须高度重视并加以研究解决。作为地方师范院校应改变传统单一的师范生“实习经费”管理模式，设立“协同育人”专项经费并加大投入力度。地方教育行政部门、高校和中小学要联合出台相关文件，对这一专项经费的使用程序和范围进行指导与规范，让经费预算与支出更科学、合理、有序。“协同育人”专项经费要优先支持教育实习基地建设，同时还要下放经费使用管理权，“推进诚信建设，强化主体责任”，探索经费使用“包干制”，“建立和完善目标导向的”基地建设“绩效考核管理体系”[12]，制定实习示范基地发展的五年规划和年度重点工作，真正让中小学实习基地的建设者有发展的远景目标、有明确的行动计划、有经费使用的自主权、有监督考评的压力，切实改变把实习基地建设看成是“义务劳动”的成见，扭转以往“要我干”的被动局面，真正激发实习基地建设者的内生动力。

此外，针对中小学实习或毕业论文指导教师关切的绩效与工作量核定问题，地方教育行政部门、高校和中小学要深入实习指导一线进行调研，在此基础上制定有利于调动中小学教师参与协同育人积极性的考核办法、绩效方案和工作量认定办法。教育行政部门可以将中小学教师参与协同育人及成效作为评优评先、职称晋升和年度考核加分项，让利益相关者在精神、物质和职业发展空间上有“获得感”并有所期盼，这样才能生成持续不断的动力，激励一批又一批的指导老师投入到师范生协同培养工作中，最终形成老中青“传帮带”的良好局面。

在师范生协同培养过程中，指导老师的经验、能力、视野等潜在地影响育人的质量，针对当前不少中学教师忙于一线教学而较少有机会到高校进修的问题，地方高校可成立“基础教育研究院”，设立若干当代基础教育理论前沿问题研究中心，承接各级各类教育培训，一方面为中小学教师深造提供平台，弥补他们在教研课题申报经验等方面存在的不足，另一方面也让高校与中小学教师在课题研究时协同发力，为破解区域基础教育发展中的难题提供智库服务。当然，中小学校的管理者也应千方百计为本校骨干教师“走出校门”到高校进修创造条件，这样才能让更多教育理论知识与实践经验丰富的名师脱颖而出，反哺于一线教学改革和协同育人工作。除此之外，高校的“基础教育研究院”可以联合地方教育行政部门，每年发布一些基础教育研究课题，让高校教师和中小学教师成为课题的“双主持人”，共同研究师范生协同培养的相关问题。共同主持课题既有利于构建高校与中小学教师协同合作的良好文化氛围，同时还有助于优势互补、形成合力，为申报高级别的教育教改课题和教学成果奖作好充分准备。这些源自协同育人实践的、有显示度的高级别课题或成果，不论是对高校、中小学教师个人职称晋升，还是对于学校综合实力提升，其重要性都是不言而喻的。当然，协同育人的方向还有很多，比如协同开发校本课程，“针对校本课程开发民主性、专业性、特色创新性的要求和高难度的特点，校本课程开发应该由学校和相关利益团体、同行团体、专业团体合作进行开发”[13]，但都应建立在合作共赢基础之上,也就是要让参与校本课程开发的中小学教师、大学课程研究者和教学行政部门课程管理者都有所收获。

(二)地方本科院校作为利益相关者的利益表达

虽然高校是协同培养师范生的主要受益方，但是由于各种因素的制约，参与协同育人的高校教师的一些利益被忽视，造成协同育人效果提升不明显。比如为了让高校实习指导教师能全身心地投入基地建设和“协同育人”的相关工作中去，高校首先要从绩效工资分配方案设计和教学工作量的核算等方面给予实习带队住校教师适当倾斜，尤其是给他们减免相应的教学任务，并给予一定的出差补贴，构建一种师范类教师的薪酬激励机制。其次在职称改革方面要按师范类专业认证要求，对教学法教师职称评审执行指标数单列、评审单列和条件单列，重点突出教师在“协同育人”工作中的实际贡献，以及有高显示度的教研成果，让教学法教师主动到中小学一线去发现和解决学生实习中出现的“真问题”，并做好经验的总结和推广工作。最后让“双师同堂”课“实”起来。“双师同堂”是一种“高校教师+中小学名师”的授课形式，中小学名师作为特邀嘉宾一起参与课堂教学活动，教学法教师应该学习中小学名师分享的职业成长和教学实践经验，不断开阔自身眼界，实现理论与实践的完美融合，在教与学中与学生一起成长。

在“协同育人”过程中高校的另一重要利益相关者是相关院系，他们关切的是高校、中小学和地方教育行政部门是否制定了完整的协同育人联动机制和基本流程，是否出台了完善的协同育人考评机制。由于缺乏协同育人的联动机制和明确的流程，有时会出现高校相关负责人唱“独角戏”的尴尬情形，甚至有时会出现遇到问题相互推诿与扯皮现象，造成许多参与者把大量时间花在“协调”之上。另外，因为缺少协同育人的考评机制，相关利益方也就没有了压力传导利器，外在与内生动力很难自动生成，高校“一头热”现状就很难改变。为此，作为地方教育行政部门一定要牵头制定《师范生协同育人基本流程和联动机制》和《师范生协同育人考评办法》，并按文件的要求落实，通过教学督导加以督察。这样高校相关利益主体的利益才有保障，这种见人见事、有制度有成效的协同育人方能高效而持久。

(三)地方教育行政部门作为利益相关者的利益表达

在师范生协同培养过程中，我们往往会忽略地方教育行政部门的利益。那么，地方教育行政部门主管者期望通过“协同育人”达成哪些目标呢？第一，“协同育人”有利于推动和提高地方基础教育的研究水平和层次。通过合作不仅让高校师范生受益，同时也要让中小学教师受惠，比如高校和中小学教师在协同育人过程中，能否将前沿的教育理念和有特色的教学改革成果运用到中小学教学实际中？能否切实有效提高中小学教师的教研能力，真正整体性地提高地方基础教育的竞争实力？这些都是地方教育行政部门比较关切的问题。第二，“协同育人”项目培养出来的优秀师范生优先为本地基础教育服务。一个地方基础教育的发展实力和后劲关键在于教师，作为教育行政部门希望地方本科院校优秀师范生能通过教师招考，为本地基础教育服务，尤其是为偏远山区学校服务。一些优秀师范实习生或代课教师能缓解部分学校师资短缺的压力，从整体上提高薄弱校的师资力量。第三，师范院校与中小学联合构建教师职前职后培训体系。“教师职前培养与职后培训一体化已经成为趋势，师范生培养与教师职后专业发展如何有效衔接，新入职教师的发展是关键。”[14]地方教育行政部门希望高校和地方教师进修学校等深度合作，构建一种完善、高效的教师培训新体系，为此，师范院校应与中小学携手，共同助力教师职业能力的提升，切实解决当前不少教师职业培训质量不高问题。这种能为地方教育行政部门纾解难题的“协同育人”方式更能得到相关部门的有力支持。

为了建立完善高效的师范生协同培育体系，地方教育行政部门和高校在充分考虑各方利益的基础上，还应引入“师范生协同培养平台”。这一平台可以实现以下联动功能：一是协同育人制度、政策和信息共享。只要登录协同系统，各参与主体就可以及时了解最新的协同育人政策与制度，明确各自的责权利，避免信息不对称引发彼此误会或推诿现象。二是学生教育见习、研习和实习多方管理和评价。师范生在系统中录入见习、研习和实习的过程性材料，高校实习指导老师、系主任、教学督导和二级学院分管教学的副院长，以及中小学的实习指导老师、班主任、年段长和教导主任等，都参与到协同培养师范生的过程管理之中，及时了解、发现和解决相关问题。同时平台要建立一个比较科学、合理的协同育人评价体系，让学生、高校、中小学和教育行政部门对协同效果进行定量和定性评价，并把评价结果作为相关教师绩效考核、评优评先和职称晋升的重要依据。三是协同育人经费的便捷审批与报销。由于协同育人经费管理方式与审批权限较为复杂，对于中小学教师来说，有时报销经费常面临“多头跑、来回跑”的问题，协同平台可对接高校财务线上报账系统，实现线上审批和报账，这样不仅可以节约不少时间和精力，而且可以提高经费预算的执行力度和透明度。四是基础教育教研的协作与互动。2019年教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出，“教研机构要加强与中小学校、高等学校、科研院所、教师培训、考试评价、电化教育、教育装备等单位的协作，形成以教育行政部门为主导、教研机构为主体、中小学校为基地、相关单位通力协作的教研工作新格局”[15]。协同育人平台可以为完善教研工作体系提供有效网络支撑，不同单位的教研工作者能够在平台中参与线上教研活动，在相互交流中实现知识互动、经验分享与观点碰撞。这一方式可以让师范生不受空间限制，全程观摩高水平的教研活动，有利于他们了解与跟踪基础教育前沿问题，拓宽其专业知识和研究视野，培养其教研意识，促进专业发展，养成终身学习和探究的习惯。五是高校与中小学教师通过“云端课堂”实现实时互动。我们可将中小学名师的示范课引入到教师教育课程中来，这种用物联网、5G通信和多媒体技术来拓宽“协同育人”的渠道，能够更新一直以来只限于线下课堂的模式，以更灵活的方式延伸育人空间，使教师教育课程更具现场感、更直观、更立体，协同育人效果更显著。当然，“教师教育协同育人平台”只能发挥育人的辅助作用，并不能代替师范生到教学一线进行教育实践活动。我们既要善于借助现代信息技术手段，构建“互联网+”协同育人体系，又要始终扎根于中小学教学现场，打造示范性实习基地，两者相互结合、取长补短，由此就有可能让参与协同育人的各方获得更多的直接或间接利益。

三、结语

当前地方性师范类本科院校协同育人依然存在一些现实难题，尤其是协同育人主体动力不足和联动机制失灵等问题亟待破解。长久有效的协同育人需要兼顾各参与方的利益，培育多方普遍认同的育人新理念，在共治共享与互利互赢的基础上达成总体一致的目标，这样才能精准而彻底地根治一些顽疾问题，为创新师范生培养模式和构建新的协同育人机制开辟一条新路径。