中小学教师培训的高质量发展困境与改进——以河南省P 市为例

王星霞，闫 艳

（河南大学 教育学部，河南 开封 475004）

教育是事关国家发展和民族未来的千秋基业，是国之大计、党之大计。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出“建设高质量教育体系”的政策导向和重点要求[1]，高质量发展成为教育发展新阶段的根本诉求。教师是立教之本、兴教之源，教育质量与教师素质密切相关，高质量教育体系有赖于高素质教师队伍和人才体系的支撑[2]。而要打造高素质的教师队伍，则需着力提升教师培训的质量。因此，如何理解高质量教师培训的内涵，当前的教师培训还存在何种问题，以及怎样建设高质量的教师培训体系，是亟待深入探讨的重要议题。本研究以河南省P 市为例，课题组通过团体访谈、个别访谈、走访学校、问卷调查等方式深入调研中小学教师培训的现状，查找问题、探究原因及提出改进策略，以期助推中小学教师培训的高质量发展。

一、中小学教师培训高质量发展的内涵解读

“高质量”一词源于经济领域，指能够更好地满足人民不断增长的真实需要的经济发展方式、结构和动力状态[3]。高质量发展具有供需更平衡、资源要素配置更高效、经济结构更优化、收入分配更公平、人民生活更美好的特征，是社会发展过程中经济行稳致远、社会和谐安定、文化繁荣昌盛、生态绿色健康的理想状态。党的十九届五中全会进一步明确了“新时代新阶段的发展必须贯彻新发展理念，必须是高质量发展”[4]，将“高质量发展”理念扩展到社会的方方面面。就教育领域而论，2021年全国共有专任教师1 844.37 万人，其中义务教育阶段专任教师1 057.19 万人[5]。面对日益壮大的教师队伍，更需持续提升教师培训的质量以满足建设高质量教育体系的要求。高质量的教师培训应贯彻新发展理念，实现教师为本、内容科学、机会公平、方法适宜、效果持久的目标。具体而言，高质量的教师培训在理念上应聚焦于教师的学习需求和发展愿望，而非注重培训的规模和人数；在机会上应面向每位教师，使人人都能平等参与；在内容上应重点关注“素质本位”，致力于提高教师的教学科研能力和职业素养，而非简单化重复性的知识授受；在方式上应科学、多样，充分调动参训教师的学习热情，化“被动学习”为“主动学习”。同时，发挥优秀教师的辐射作用，增强培训的影响力和效果覆盖力。

二、中小学教师培训高质量发展的现实问题及成因

改革开放以来，我国不断加强中小学教师培训工作，启动全员培训模式，形成了具有中国特色的“国培”“省培”“地培”“校培”四级培训体系，有力助推了教师队伍的发展。但对照高质量发展理念，我国中小学教师培训仍有进一步提升的空间。

为深入研究中小学教师培训的成效及影响因素，课题组选取了河南省P 市为个案。P市的教师培训工作长期秉持“德才兼备”“点面结合”“城乡兼顾”的原则，在河南省内享有良好的声誉。课题组以该市各县（区）教育行政管理部门（基础教育科和教师教育科）的主管领导、工作人员和一线中小学教师代表为对象，综合使用团体访谈、个别访谈、问卷调查和文本分析等方法进行了深入调查。研究过程中，课题组于2020 年12 月与P 市4 区4 县的教育行政管理部门负责人、工作人员和教师代表围绕“教师队伍建设”和“教师培训”展开团体访谈。在走访各区（县）中小学期间，课题组又随机对部分教师进行个别访谈，并将各县（区）教育行政管理部门提供的教师培训相关材料及访谈音频转录的文字材料作为本研究的质性资料。在量化资料的获取上，本研究利用课题组自编问卷《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》实施成效（Cronbach’s α=0.813）的调研数据（该问卷涉及P 市中小学教师培训的开展情况），根据研究需要选取391 份样本数据。通过分析调研资料，课题组深入剖析P 市中小学教师培训工作在内容、机会和效率效果等方面存在的问题及成因。

（一）教师培训内容的适切性不高

培训内容是教师培训的核心与载体。倘若培训内容与教师的实际需求适切性不高，“横向移植”式的知识堆叠将难以有效融入教师的教学知识体系中，直接对培训效果产生负向影响。近十年来，P 市的中小学教师培训较为强调信息技术教育和师德师风教育，但具体内容难以完全匹配参训教师的学习需求，更新速度慢且实践性不足，在职培训与职前培训内容未能有效衔接且部分重叠。即便是为中西部农村教师拓宽视野、更新知识、提高业务能力的“国培计划”[6]，也有少数教师认为间或存在类似问题。其主要原因之一是讲授者与参训者的沟通不足，来自高等学府的讲授者常常基于培训目标和自身研究领域“甄选”培训内容，有时便脱离了参训教师日常的教学脉络。

了解教师需求也是开展培训和提高培训针对性的前提条件。P 市教师培训内容与教师需求适切性不高的另一主要原因，便是对教师培训诉求的不了解。问卷结果显示，仅有28%的教师表示在开展培训前被询问过个人需求。某区教育行政管理部门的相关负责人曾在座谈会上指出：“有时候仅是进行象征性的调查，在安排内容时将调查结果束之高阁。”成人学习往往具有极强的目的性和实践指向性，与实用脱轨的知识会降低教师的参训积极性，导致教师仅将培训作为一项硬性任务或者晋升渠道，培训因此被蒙上了“功利”色彩。

（二）教师培训机会的分配不均

教师培训是专为教师群体开设的培训项目。P 市现有的教师培训，无论是如骨干教师、市级名师、新晋教师、名校长等针对不同群体的培训，还是如外出培训、校本教研、网络研修等不同形式的在职培训，都为教师的专业发展提供了多种途径。但通过调研发现，P 市当前的教师培训管理体制有待完善，培训文件关于参训对象标准的划定不够合理，如过于强调“骨干教师”“三名教师”（名校长、名班主任、名教师）“领雁人才”等类型的教师培训，导致全市教师参与培训的机会失衡。细言之，城市教师的培训机会多于农村教师；荣誉多、职称高的“优秀教师”的培训机会多于荣誉少、职称低的“普通教师”。并且“优秀教师”大多集中在城市，由此导致教师培训的最终受益区域范围较小，教师队伍出现“营养过剩”和“营养不良”两极分化的局面，教师培训的价值辐射与教学引领作用未能有效发挥。

布迪厄的场域理论认为，场域是各种力量汇集和较量的场所[7]53。在教师培训的场域中，培训可以看作行动者进行人力资本“投资”，实现“利益”斗争的场域。城乡两种场域存在短期内难以消弭的教育资源差异，由此导致城乡教师群体间的专业资本与培训机会失衡。城市教师能够接触到诸如优质的教育资源、充足的发展机会、广阔的上升空间等资本。而农村教师在资源有限的生存环境中容易产生“自卑情结”，稀缺的发展资本和狭窄的上升空间使其身上所贴“标签”的数量及质量无法与城市教师同台竞争。因此，城市教师就也顺理成章地拥有更多的参训机会。调查数据表明，P市近80%的农村教师认为自己的发展机会少于城市教师，在一定程度上反映出城乡教师培训机会失衡的状况。

（三）教师培训经费不足且利用效率不高

教育经费是开展教师培训的根本保障。P市教育体育局《关于开展“十三五”基础教育教师2020 年继续教育培训工作》规定，要按不低于教职工工资总额的1.5%安排，将继续教育全员培训项目经费列入财政预算。按照规定，P市每年拨出一定数额的教师培训经费，采用多种方式对学校的管理人员和全体学科教师、班主任进行集中培训，但各地区的教师培训经费依旧捉襟见肘，市级和县（区）级层面的培训囿于经费不能完全有效开展。尤其是在P 市的11个县（区）中，有3 个县（区）因缺乏资金支持，至今仍未建立起本级教师培训机构，这无疑极大影响了全市教师培训工作的顺利推进。

市级财政资金总量有限与经费拨付的错综复杂性，对教师培训经费的投入与产出具有重要影响。一方面，有限的资金投入引致教师培训经费出现短缺，使得P 市的部分地区空有培训方案，但缺乏经费支持，难以保障培训的长期实施，好的想法只能暂时搁置。再进一步聚焦到农村地区的中小学校，其自身财力本就有限，开展校级教师培训实属难上加难。另一方面，P 市教师培训还存在着经费产出效益不高的问题。教育资源包括人力、财力和物力，属于财力资源的培训经费是教师培训的“核心限制因子”，从投入到使用期间会发生价值转换。调研发现，P 市教师培训的经费投入持续递增，但长期存在经费不足的问题，其主要原因在于教育财力资源激活不足，资源转换能力较差。具体而言，教师培训机构是管理、实施和评价各类培训工作的专业机构，组织教师培训是其主要职责。然而，P 市对教师培训机构欠缺较高的遴选标准，在培训机构的经费使用上缺乏健全的督查机制，加之培训机构的水平参差不齐，从而导致P 市教师培训经费的产出效益不高。

（四）教师培训总体成效有待提升

为体系化、多层次地促进教师的专业发展，P市教育行政主管部门根据实际情况，兼顾公平和效率，科学确定教师培训规模，完善“继续教育+ 网络研修+ 菜单式培训”的教师培训体系，通过五级联动培训及开展骨干教师、教学能手、教坛新秀、名师、教育专家等分层分学科研修培训，确保实现教师全员培训。但调研发现，P 市教师培训的总体成效仍有待提升。

从培训层级来看，教师培训工作整体质量尚待提高，尤其是“省培”和“市（县）培”项目，普遍存在学员满意度不高的问题。问卷结果显示，有59.24%的教师认为“国培计划”的培训效果优于省级和市级培训。究其原委，是因为他们参与高层次培训的机会屈指可数，缺乏更多途径提升自身能力，而国家级培训在规模、内容、方式等方面比其他级别的教师培训略胜一筹。但需要引起重视的是，仅有7.88%的教师认为培训能够完全达成既定目标，这意味着P 市需进一步提升教师培训效果。

从培训类型来看，以网络研修为代表的各类线上培训未能充分发挥出应有成效。“互联网+”时代的教师培训是“开放的、充满活力的”[8]，日新月异的教育信息技术将以网络研修为代表的教师培训方式改革推向前沿。教师网络研修旨在打通培训空间、控制培训成本、激发参训动力、提供丰富资源、精准培训内容、灵活安排时间、制定个性方案、创新考核方式。然而，因网络研修的培训内容缺乏针对性、实用性、新颖性，以及诸如未能按时完成网络学习会影响评优评先等现实问题，导致少数教师以“刷课时”、找人代学等形式完成培训，由此背离了培训初衷并严重影响培训成效。

三、中小学教师培训高质量发展的改进策略

窥一斑而知全豹。河南省P 市中小学培训的问题具有一定的典型性，其中大部分问题是目前我国中小学教师培训存有的共性问题。例如，教师外出参加培训带来工学矛盾[9]；过度“理论化”的培训内容不符合教师需求[10]；优质培训资源的缺乏难以保证培训质量和效果[11]。为实现我国中小学教师培训的高质量发展，教育行政管理部门有必要积极响应教师队伍建设的时代呼唤，准确把握中小学教师高质量发展的价值意蕴，加大经费投入力度，坚守“雪中送炭”的核心价值，精准对接培训需求，实施智能化、个性化的中小学教师培训。

（一）精选以需求为中心的生成性培训内容

教师培训的逻辑起点在于精准分析培训需求。现代培训理论认为，培训要取得好效果，必须事先对被培训者进行需求调查，使培训具有针对性[12]。基于现代培训理论和“以学习者为中心”的教学模式，中小学教师培训要秉持以教师需求为中心的理念，结合教师的职前培养内容和职后教学需求设置培训内容。2021年，教育部联合财政部印发的《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划（2021—2025年）》提出，国家级培训的下一步工作重点是“突出教师核心素养培养”[13]。李政涛将教师核心素养概括为“大基本功”和“新基本功”。“大基本功”即为立德树人，“新基本功”包括研究学生、教学开放且重心下移、教学资源捕捉利用提升、“五育融合”等[14]。高质量的教师培训应以此为重点，瞄准教师教育教学核心能力提升的新需求，确保参训教师能够主动投入学习。

人的学习具有建构性，在经验、对话和反思中不断生成知识、提升素养。教师培训的需求会随着教师知识素养的提升不断更新。因此，教师培训的组织者可以借助各种手段开展动态、持续的培训需求分析，关注不同教师群体的“典型性”教学需求，杜绝出现“形式化”的教师培训需求调研。在将普惠漫灌式培训转变为精准定向式培训的同时，培训任务的组织者不宜面面俱到预设培训计划，而要根据培训情境动态生成培训内容、活动及提供相应资源。只有基于动态、持续的需求分析形成的动态生成课程，才能愈来愈贴近教师的真实需求，有吸引力和生命力[15]。

（二）适度倾斜培训机会，设置多元培训项目

教师培训是教师入职后提升自身专业能力的主要途径。合理安排培训对象，适当分配培训机会，是推动教师均衡发展的逻辑思维和必然举措。为推动教师的均衡发展，在教师培训政策文本的制定中，应继续坚持全员参与、点面结合、重点培养。同时，将培训机会分配的差距控制在合理范围内，既突出制度本身的规范性，又不失教育事业的灵活性，总体上保证教师参训机会的相对均衡。应吸取我国中西部贫困地区的教师因培训机会不足而导致培训呈现“中部低洼”现象的教训[16]，遵循受益性均衡原则和补偿性原则，将培训机会向农村教师和普通教师给予一定倾斜，在培训门槛上减少或降低对职称、教龄、荣誉称号等方面的要求和限制，从而为全体教师提供持续化、均衡化、优质化的培训机会。

教师培训项目的多元化设置也是增加各类教师参训机会的有效手段。教师这一“对象变量”是培训活动的核心要素，不同层次、教龄和学段的培训对象对教师专业发展的预期目标也不尽相同。只有把握好“对象变量”，才能保证教师培训的机会公平和培训资源的均衡配置。因此，需要根据“对象变量”设置多元化、层次化、针对化的培训项目，重点关注当下发展程度较为一般的教师。因为这类教师既有成为优秀教师或骨干教师的可能性，也有退步至薄弱教师的潜在风险。此外，在安排培训项目时，不能简单地按区域或层次将培训对象区分为农村教师、城市教师、骨干教师、普通教师、薄弱教师等类型，而是应结合如“学科核心素养”“信息化教学”“教师持续性专业发展”等主题设置培训计划。

（三）加大经费投入力度，提高经费配置效率

稳定充足的教育经费是开展教师培训的前提和基础，要“确保培训经费列入同级财政预算，中小学按照年度公用经费预算总额5%安排培训经费”[17]，继续加大上级财政的转移支付力度和本级财政的支出力度。有能力的地区要尽量提高培训经费在教师工资总额中的所占比重，不能仅停留在国家规定的最低水平。为减少财政压力，地方政府可设计合理的培训经费成本分担机制，以政府拨款为主，学校、教师、社会机构、企业分担为辅，成立专门的经费筹集和管理机构。在县域内，县级政府应承担培训经费财政性支出的主体责任，财力薄弱的县域可视情况上移经费支出主体。

教育经费配置效率包括经费的使用效益和投入产出效益。为提高资源配置效率，一是要严格规范培训经费的使用，完善经费督查制度，定期核查经费的拨付与使用情况，严禁肆意挪用教师培训经费和虚假作秀行为，保证培训经费的专款专用和透明化使用，减少在使用环节中的资金损失；二是要保证经费的有效投入与产出，秉持效益最大化原则，最大程度发挥经费价值。应科学评估与甄选最有价值的培训资源和培训机构，并引入培训经费使用情况红黑榜制度，通过定期追踪和绩效评价等手段，评估培训机构和项目区县的培训进程，对高效发挥和低效浪费培训经费的机构和项目进行公示，总结并分享优秀事例与经验。

（四）推动培训形式多样化，提高培训整体成效

培训内容的变化势必影响培训方式的安排。受惯习影响，当前的教师培训通常以传统的讲授式培训为主。以知识传授为中心的培训模式并不能自动地对学员产生影响，促进学员能力的提升[18]231，亟须向多样化、互动式、探究性的方式转变。教育的本质为“相互”，强调教育者与受教育者的双向互动。在教师培训过程中，要注重创设尊重、合作、互动的学习氛围，培训者要能够调动参训教师的学习兴趣，创建学习共同体，适时选择专题研讨、问题剖析、课例评析、教学观摩、经验分享、教学反思等多种培训方式。培训时间应兼顾短期、中期、长期三种形式，并尽可能选在周末或寒暑假，以免引发工学矛盾。此外，丰富教师培训的层级，下移培训重心，以学校为单位发展特色的校本培训，从而提升培训实效。在具体活动的开展中，既可以单个学校为单位，也可建立校与校之间的培训联盟，同时还可与社会培训机构合作，破除“孤岛效应”。

此外，用好教师培训资源，搭建线上线下双向学习平台，提高培训成效。教育信息化对教师的教学行为具有变革性影响。随着互联网技术在课堂教学中的广泛运用，教育智慧化时代下的教师教学信息化能力不断提升，网络研修发展潜力不容小觑。而要提升教师培训成效，需搭建“线上+ 线下”的双向培训平台：一是要系统筛选并全面整合教育资源，打通双向培训平台，拓展教师学习渠道，借鉴教育资源共生理论，建立培训资源互换共生机制；二是要提供多种优质课程资源，研发符合教师实际需要的、个性化的课程资源，激发教师的学习内驱力；三是要建立以质量为导向，以激励为引领，灵活多样的考核方式和多元化的评价体系。将过程性评价与终结性评价相结合，完成一轮培训后要系统地固化与及时反馈教师的学习成果，待考核达标后方可进入下一阶段的学习或发放证书。