孔子对话教学与儿童哲学教育会通的辩证——与高振宇先生商榷

汤广全

（龙岩学院 师范教育学院，福建 龙岩 634012）

一、问题的提出

儿童哲学（philosophy for children）是国内习惯译法，实际是儿童哲学教育[1]，本文拟用后者。儿童哲学教育不是源于本土，主要源自美国，偏于李普曼（Matthew Lipman）的风格，即在中小学乃至幼儿园对学生进行哲学教育，以故事、绘本、游戏等符合儿童身心发展特点的方式展开的思维探索活动。在儿童哲学教育中国化的过程中，必然牵涉到传统文化精粹如何与外来的儿童哲学教育进行交流与会通问题。孔子，作为中华传统文化的奠基者，他的对话教学饱含丰富的哲学思想，泽被后世，影响卓著。如何对孔子对话教学与儿童哲学教育进行创造性的会通，是一个不易绕开的话题。高振宇先生在其大作《孔子对话教学视野下儿童哲学探究团体的重构与创新》（以下简称“高文”）进行了令人耳目一新的解读与阐释，即孔子的对话教学秉持“无知”、强调独立思考、重视相互学习，预示它与基于苏格拉底对话法的儿童哲学教育存在相通之处，据此可重构和创新探究团体的目标、取向和策略，进而为建立具有中国特色的儿童哲学教育话语奠定坚实的基础。[2]论者的阐释，即“孔子的对话教学在‘无知’精神的秉持、对主动与独立思考的强调、对相互学习的重视”是否确当，与基于苏格拉底对话法的儿童哲学教育存在多大程度的相通之处，他的对话教学之于儿童哲学教育探究团体中国化的贡献在于“从关注认知到兼顾情感和审美”、“从‘思维技能’转向‘哲学智慧’”、“从诉诸定义走向诉诸情境”是否准确、完整，这些不仅需要反思，而且需要“清思”。

二、孔子对话教学中的“无知”

苏格拉底的名言是：我知道自己无知。正是操守这样的“无知”，苏格拉底才不断追寻真理，不断对自身与他（她）人知识的有限、常识的悖谬及神圣事物的不完满等保持思维的警觉。这是其对话教学法的前提与基础，也是儿童哲学教育展开的前提性条件。高文认为，与苏格拉底一样，孔子对话教学中的“无知”主要表现在如下两个方面：

其一，《论语·卫灵公》中的“人能弘道，非道弘人”能够证明孔子与苏格拉底的“无知”在本质上是一样的。论者认为，这里的“道”近于客观真理。只言片语，不知推断的依据何在，论者并未明示，读者不明就里。继而，高文认为，《论语·述而》中的“若圣与仁，则无岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云儿已矣”句证明：孔子一方面对自己的局限保持清醒的认识，另一方面又不断保持开放的心态，持续求“道”。但是，论者忘了，《论语》中的孔子没有言说标准，缺失对基本概念的严格界定，甚至“到什么山唱什么歌”，如何证明其持续求的“道”一以贯之。同样是在《论语·述而》中，孔子说：“仁远乎哉！我欲仁，斯仁至矣。”这里的孔子形象与高文所呈现的孔子形象截然不同，换了个人似的。也是在《论语·述而》中，孔子说：“天生德于予，桓魋其如予何！”《论语》中孔子诸如此类的不同甚至截然相反的话语不在少数。也就是说，高文摘引《论语》中的只言片语不足以证明孔子始终怀抱与坚守“无知”的精神，至多只能说，孔子时而坚守“无知”，但多数情况下，孔子并不是这样。

其二，孔子对非经验事物始终保持“不知”“不言说”的姿态。高文用了《论语》中的三处话来证明此点：一是“子不语怪力乱神”（《论语·述而》）；二是“敬鬼神而远之，可谓知矣”（《论语·雍也》）；三是“未能事人，焉能事鬼”与“未知生，焉知死”（《论语·先进》）。而且，论者还引雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）的话，对孔子论及有关生死、自然及世界秩序时，赞扬孔子的回答“保持开放”，而非“故弄玄虚”。即便如此，《论语》中孔子的相关言说仍然存在不一致甚至矛盾的地方，如前文提及的“天生德于予”句中的“天”就是非经验事物，但孔子恰恰就在“言说”。再如，“天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何？”（《论语·子罕》）这里的“天”也不是非经验物，偏偏孔子又在言说。同样是在《论语·子罕》中，“凤鸟不至，河不出图，吾已矣夫！”这里的“凤鸟”是传说中的神鸟，而“图”是指传说中的卦图，二者同样是非经验物，孔子仍在“言说”。

也就是说，孔子与苏格拉底在“不知”“不言说”等方面存在着程度上甚至本质上的不同：首先，二者的“不知”程度不同。孔子的“不知”是偶尔的、不经常的，频次上远远少于他惯常的“教师爷”姿态；苏格拉底的“不知”是常态的、精神性的习惯。其次，二者对待神圣事物的态度也不尽相同。孔子尽管时而“不知”、“不言说”，但又不时地反其道而行之，更主要的是“在他的学说中给予祖先之道、给予传统以首要地位”。[3]与之相反，苏格拉底“不仅不相信一些传统的诸神故事，而且认为神圣的存在不依赖于诸神”。[4]即苏格拉底的“不知”、“存疑”、追寻、探究是相当彻底的。

因此，高文认为孔子对话教学中“始终”坚守“不知”“不言说”的姿态是不准确的，他的“不知”是非常有限的，在论证上也是不严密的。

三、孔子对话教学中的主动与独立思考

苏格拉底认为，人的知识与真理是先天的，只是由于人的肉身及其欲望、情感等因素的干扰或“遮蔽”而无从呈现。教育者的使命在于帮助学习者“解蔽”，在于“唤醒”受教育者，在于引导学习者把自身内在的知识与智慧“显现”出来，也可理解为：发挥其主观能动性，进行独立思考。

高文认为，“孔子非常强调学生学习的自主性”，例证有三：其一，“为仁由己，而由乎人哉？”（《论语·颜渊》）；其二，“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问》）；其三，“君子求诸己，小人求诸人。”（《论语·卫灵公》。第一例是孔子与颜渊在对话中说的。而颜渊听后就说：“回虽不敏，请事斯语矣。”大意是说：我颜渊即使不才，也要按先生所说的话执行。也就是说，这个对话不是真正意义上对话，即没有探讨、存疑、好奇及追问，而是学生向老师“讨教”，“请教”；孔子好为人师，诲人不倦，他发话后，学生照单全收。第二例、第三例“对话”连真实对话的形式都没有，只是孔子的独白、断语、结论，没有对话的具体情境。继而，高文还举两例“巩固”其前期“论证”成果：其一，“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）；其二，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）。这里的两例虽表达了孔子对主动性思考的强调，但仍与前文二、三例一样，即都是孔子个人的“自言自语”，连对话的情境都没有。

继而，高文指出，孔子“师徒之间的对话也往往是由学生的主动提问而启动”的。问题是，“主动”并不必然意味着相当于苏格拉底对话法中常态化的嘲讽、助产、归纳、定义，并非近于平等的对话乃至存疑、挑战等。事实上，《论语》中这种由学生主动提问而开启的对话往往多是学生“请教”先生，而非真正意义上儿童哲学教育中的平等探讨。正如学者指出的那样：与《论语》中孔子“答疑解惑”的形象迥异，苏格拉底在对话中多以提问者的形象出现，他的对手才是问题的阐释者与回答者；而全部对话的中心恰恰是提问者，而非回答者。[5]

最后，高文总结性地提出，《论语》中的对话，学生质疑孔子、与孔子争辩的情境“时有存在”。首先，“时有存在”具体何指。是三五次，还是几十次，抑或上百次。也就是说，“质疑”、“争辩”是否是孔子对话教学中常态化的境遇。显然，《论语》中的对话情境多数不具有这样的精神风貌，即孔子并非总是与学生处于一种平等关系，这使得他的道德教育只是一种回应教育，在本质上与对话之间存在差距。[6]进而言之，《论语》中的孔子实质不是一位“对话者”，而是一位“训话者”。[7]其次，这种“质疑”“争辩”不具有持续性。也就是说，在苏格拉底对话教学法中，每场“质疑”“争辩”往往持续三五个、十几个甚至更长的回合。而孔子对话教学中的“质疑”“争辩”通常只有二三个回合的“你来我往”，就会戛然而止，不具有持续性。苏格拉底对话教学法却迥然不同，而是持续引导学生独立思考，“将相互交流思想作为对抗自我蒙蔽的防护措施介绍给学生”。[8]

总之，孔子对话教学中弥散的“主动”精神与“独立思考”姿态是非常有限的，至少不具有常态化的特征。

四、孔子对话教学中的“相互学习”

一般传统教学中，教者与学者至少在知识的拥有量上不是对等的，话语权因此而有高下之别，往往意味着学者向教者“请益”，教者“居高临下”地“施教”。而苏格拉底教学法及其衍变而成的儿童哲学教育则强调师生的平等、相互学习、“教学相长”。

高文认为，《论语》中的孔子对话教学不仅是师生间的相互学习，还要教师本人“好学”，此外还要学、思结合。对于《论语》来说，无论是师生间的相互学习，还是教师本人的“好学”，抑或学习与思考相结合，都偏重知识的学习、

记忆或理解，甚至是为学习而学习。这就涉及孔子的教学“思想”只关乎经验性的知识，而缺失“统一性”的关联与提炼，不能为学习者“提供任何特定的、实现这一目标的‘方法’”。而苏格拉底不只是一位“事实性知识的传授者”，还是一位通过方法使得其门徒身上潜在的“更高”真理得以诞生的“助产士”。[9]也就是说，孔子师徒之间的对话重视“格物致知”，偏于“实践探究”；注重培养学生“举一反三”的演绎能力，并直接告诉学生结论或答案，指向学生的具体“操作行为”。而苏格拉底对话教学法则充斥“反问诘难”，侧重发掘学生的潜能，强调思辨，培养学生的抽象逻辑思维能力；突出“由三而一”，即由具体到抽象、特殊到一般，着重培养学生由归纳而综合的逻辑推理能力。[10]前者偏于安德森（Anderson）等人的记忆、理解等相对较低层次的思维，后者偏于安德森等人的应用、分析、评价、创造等高阶思维层次。[11]

进而言之，苏格拉底的对话教学法，重要的不是最终结论，而是问题、回答、质疑及发现的交流与互动。[12]而《论语》中孔子对话教学多数情况下追求的是结果、结论，甚至是强加的标准答案，不具有真正的对话所指向的持续的质疑与追问姿态。因此，后者对话教学中的“相互学习”“好学”“学思结合”很大程度上不具有苏格拉底对话教学法的真精神，即“充分地展现我们所固有的提出问题、虚心学习、挑战自我和坚持真理的能力”。[13]

五、孔子对话教学之于儿童哲学教育探究团体中国化的贡献

在儿童哲学教育中，探究团体的构建是一种重要的组织形式，它既符合儿童哲学教育的教学形式，又有利于儿童哲学教育内容的推进与深化，也有利于儿童哲学教育中的协同与合作。高文认为，在儿童哲学教育探究团体的重构与创新方面，孔子对话教学的贡献有三：

第一，探究团体的取向：从关注认知到兼顾情感和审美。

高文认为，无论李普曼，还是在奥斯卡·博尼菲（Oscar Brenifier）的儿童哲学教育实践中，儿童的情感都没有得到足够关注，甚至被视为干扰；而《论语》中的孔子突出“诗教”“乐教”，值得国内儿童哲学教育实践的借鉴，即应尝试利用我国诗歌、音乐、戏剧、美术及其他艺术品，使儿童拥有开展美学探究的机会，以便在获得审美体验的同时充分享受哲学探究的乐趣。这里的问题有三：一是“认知”与情感、审美并非截然对立，而是相互渗透的。也就是说，无论是苏格拉底的对话教学法，还是当下的儿童哲学教育实践，“认知”并非就必然排斥情感、价值观。狭义而言，“认知”是借思维活动认识、了解。[14]广义来说，按安德森（Anderson）等人的理解，“认知”既包括记忆、理解等较低层次的思维，也包括应用、分析、评价、创造等高阶思维活动。而应用、分析、评价、创造等就不可避免地渗透着情感、价值观等因素。实质上，思想交锋愈激烈，对话形式愈摇曳多姿。[15]二是“诗教”“乐教”如果脱离了认知中的理解、分析与评价、创造，必然充斥纯粹的文艺性，固然充满想象力，但因缺失逻辑与理性而飘忽不定、游移不定，乃至高妙玄远而无持守，不能“接地气”，最终因过于失范而难有进步，或原地打转而无实质性提升。三是真、善、美是连为一体的。真是基础；缺失了真，善、美，形式上再高大上，也是无本之木无源之水，无法长成实体性的“参天大树”，甚至是空中楼阁。

第二，探究团体的目标：从“思维技能”转向“哲学智慧”。

高文认为，西方的儿童哲学教育实践偏重逻辑思维、批判性思维的培养，止于“技”“器”，只是一类“表层”的目标，而《论语》中孔子对话教学追求的是深层次的“道”，是一种智慧教育、精神教育、启蒙教育。这里的问题有四：首先，《论语》中的“道”具体何指。高文引《论语·里仁》中的“朝闻道，夕死可矣”句与《论语·述而》中的“志于道，据于德，依于仁，游于艺”句证明孔子追求的是哲学智慧。前文已述，《论语》中的孔子没言说标准，缺失对基本概念的严格界定。上面两处的“道”具体何指，我们并不清楚；同时，上面两处的“论语”也不是教学对话情境中出现的，而是夫子自道。《论语》中有关这样的“道”还有不少，比如：“宁武子，邦有道，则知；邦无道，则愚。”（《论语·公冶长》）“天下有道则见；无道则隐。”（《论语·泰伯》）“道之将行也与，命也；道之将废也与，命也。”（《论语·宪问》）。其次，“思维技能”是否与“智慧教育”两不相干，还是彼此交融或者前者是后者的一部分，它们之间到底是什么样的关系，只是严格区分的表层与深层、器与道的关系？高文并未明确地向读者论证二者之间的逻辑联系。再次，不能机械地割裂思维技能与智慧教育之间的有机联系。即便有思维技能与哲学智慧高下之别，也难以割裂二者之间你中有我、我中有你的内在逻辑联系。也就是说，思维技能是哲学智慧的词中应有之义，而不是彼此隔阂、相互绝缘。最后，儿童哲学教育旨在帮助中小学生合乎逻辑地思考问题，发表意见，作出合适的评价，聆听他（她）人不同的观点和意见。[16]实际上，李普曼的儿童哲学教育能够有效促进学生逻辑推理能力的发展。[17]而逻辑思维这个被论者称之为“技”“器”的“表层”目标恰恰是新时代孜孜以求的核心素养，在联合国教科文组织颁布的基础学科目录中，逻辑位居第二；由世界500 多名教育家列出的16 项最重要的教育指标中,“发展学生逻辑思维能力”也排在第二。[18]

第三，探究团体的策略：从诉诸定义走向诉诸情境。

高文认为，苏格拉底对话教学法中只侧重基本概念本质性定义的探讨，而“参与者本人的个性、经验、学识是隐藏或逐渐退场的”。与之相对，《论语》中孔子的对话教学则突出概念的“与生活、对话和个人语境紧密相连的多元答案”。这里的问题有三：其一，概念的界定“诉诸定义”与“诉诸情境”，并非截然对立。也就是说，概念的界定是非常复杂的，“诉诸定义”与“诉诸情境”并不矛盾。广义、狭义也好，日常用语、学术用语也罢，抑或是本义、引申义、衍义，无不与概念界定的具体情境相关，都需要参与者的具体“在场”，哪里会是其个性、经验、学识的“退隐”？其二，概念明确是哲学探讨的基石。创造性对话的首要目的就是要培养孩子们的概念性理解能力。[19]如果概念含糊或变动不居，就必然出现公说公有理、婆说婆有理的模棱两可境地，也就无法逼近“真理”或真相。也就是说，无论概念具有多少可能性的“含义”，它在任何特定的具体语境下，总有一个相对明确的界定，即它对对话双方都是相对清晰的，否则真正的对话必将无从展开。其三，单纯的“诉诸情境”易陷入“无可无不可”的玄妙境地，只会离真理或真相越来越远，而不是相反。正因为缺失言说标准，偏于“诉诸情境”，所以《论语》中的孔子未能提出一个系统的哲学。[20]也就是说，孔子哲学的显著特征就是对人及其实践生活的世俗关怀，而不能形成逻辑学、伦理学及形而上学那样完整的体系。[21]

六、结语

作为一位影响深远的思想家，《论语》中孔子对话教学不能说完全没有高文所说的“无知”、“主动与独立思考”及“相互学习”的因子，但就具体的《论语》文本而言，三者的存在是非常有限的，无法比肩苏格拉底。至于高文在其论述的第三部分，借儿童哲学教育探究团体的重构与创新，礼赞孔子的贡献时，突出其具有探究团体目标中的“哲学智慧”、价值取向中的“兼顾情感与审美”、对话策略中的“诉诸情境”，而疏于“思维技能”“关注认知”“诉诸定义”。这些都不符合辩证法，即人为地把“哲学智慧”与“思维技能”“关注认知”与“兼顾情感与审美”“诉诸情境”与“诉诸定义”机械地割裂开来。因为“心灵的各种能力不能单独培养，而是要与其他的联系起来进行”。[22]而且，苏格拉底对话教学法不是教人以知识，而是使人历经对话过程，让双方的思想在对话中碰撞、呈现，乃至产生共鸣。[23]如果我们不尊重事实，草率比附，甚至刻意溢美、拔高孔子的形象，不仅有损、玷污孔子的一世英名，而且也从根本上违背孔子“知之为知之，不知为不知，是知也”（《论语·为政》）的实事求是精神。