特殊学校教师培训问题与对策研究

王志强 苗金霞 张浩然

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116029）

特殊学校教师培训是指在教育行政部门的领导下，由培训机构、特殊学校组织开展的计划性培训活动，是现阶段特殊学校教师专业学习的重要形式之一。在两期“提升计划”等相关政策的推动下，全国范围内针对特殊学校教师的各级各类培训持续开展，为其适应岗位要求、应对特殊教育的持续变革和特殊学校教师队伍建设做出了积极贡献。但是，已有培训在机会、内容、形式等方面所存在的问题，以及部分教师较为被动的学习心理，也在培训实施中透过研究者的调查与实践者的反思逐渐显现出来，在一定程度上，折损了培训的针对性与实效性。产生问题的根本原因在于，培训未能充分认识特殊学校教师的成人学习身份及其特征，以及未能按照成人学习的特点组织与实施相关培训。因此，本研究在总结特殊学校教师培训问题的基础上，以成人学习视角分析问题背后的原因并提出相应的对策。通过本研究的开展，希望能对下一阶段特殊学校教师培训的组织与实施有所助益，也希望能对未来特殊学校教师相关培训政策的制定有所启示。

一、特殊学校教师培训问题分析

（一）教师培训意愿强烈，但培训机会不均等。特殊学校教师对参加培训表达出强烈的意愿，将培训视为适应岗位需求、丰富专业知识和提升专业技能的重要途径。例如，胡金秀等（2016）的研究发现，被调查的全部对象均支持开展教师培训[1]。在梅藻惠（2014）和郑晗（2013）的研究中，有超过95%的调查对象表示愿意参与教师培训[2，3]。即使在杨皓等（2016）和王卓（2016）的研究中，也有超过90%的调查对象表示会积极参加教师培训[4，5]。特殊学校教师对培训持强烈积极态度的原因在于，首先，通过培训以应对特殊学校学生日益多样化的学习需求。伴随特殊教育义务教育阶段普及水平的提高，越来越多的重度障碍学生和多重障碍学生进入特殊学校，班级中特殊学生个体差异程度增强，教育教学问题进一步复杂化，对教师的专业化水平提出了更高的要求。特殊学校教师需要精熟特殊教育专业知识、学习教育康复类知识，并将两类知识整合，以满足特殊学生的个别化学习需求。其次，通过培训以应对普通学校随班就读学生的学习需求。融合教育背景下，特殊学校承担起所在区域的资源中心工作，通过派出教师指导普通学校开展随班就读工作。因此，特殊学校教师需要进一步提升学科教学能力、沟通合作能力，并将学科知识与特殊教育专业知识相结合，以满足随班就读学生的学习需求。可见，特殊学校教师需要通过培训提升自身专业素养，以便更好地履行教育均衡发展背景下的特殊教育教学职责。

特殊学校教师虽然持有强烈的参训意愿，但教师的培训机会并不均等。已有研究发现，部分特殊学校教师培训次数少，且仍有一定比例的教师从未参加过培训。例如，章永等（2017）的研究发现，调查对象中接受过1—2次培训的教师占比约为27%，未接受过任何形式培训的教师占比逾14%[6]。张玉红等（2015）的研究发现，调查对象中接受过1—2次培训的教师占比约为52%，未接受过任何形式培训的教师占比逾15%[7]。杨皓等（2016）的研究发现，调查对象中参加过1—2次培训的教师占比约为52%，未接受过培训的教师占比近5%[8]。另外，在梅藻惠（2014）、马书采等（2018）和张宏飞（2017）的研究中，未接受过培训的教师占比分别为18%、26%和43%[9-11]。可见，特殊学校教师培训机会不均等、部分教师未参与过培训的现象具有一定的普遍性。综合分析发现，特殊学校教师培训机会不均等主要体现在如下方面：相较于义务教育阶段教师，针对学前教育、职业教育、普通高中阶段教师的培训相对较少；相较于语文、数学学科教师，针对音乐、体育、美术等学科教师的培训相对较少；相较于培智教育教师，针对盲聋教育教师的培训相对较少；相较于发达地区教师，欠发达地区教师的培训机会相对较少。与此同时，拥有多次培训机会的特殊学校教师也反映，由于培训组织单位不同，且协调不力，出现培训内容重叠、培训资源浪费的现象[12]。

（二）教师培训内容“供”与“求”脱节。特殊学校教师培训所“供给”的内容侧重于理论知识。理论知识固然重要，其对于教师更新教育理念、优化教育实践、促进专业发展具有重要作用，特殊学校教师只有基于正确的理论开展教学，才能避免因过于依赖自己的经验和技术，而将教学降格为僵化的程式[13]。综合分析发现，特殊学校教师培训理论知识内容广泛，不仅涉及教育学类专业知识，如特殊教育基本理论、融合教育理论、特殊教育课程与教学、特殊教育政策法规等，还包括与特殊教育相关的康复医学、社会学、心理学等专业知识领域。但是，已有研究也指出，目前的特殊学校教师培训过于偏重理论知识，致使培训缺乏实用性。例如，郭启华等（2012）的研究发现，特殊学校教师参加的理论知识培训明显多于实践技能培训，且多数理论知识培训的针对性不强[14]。王琳琳（2014）的研究发现，38.7%的特殊学校教师认为培训最多的内容是特殊教育基本理论，而认为培训应该关注理论知识学习的教师仅占15.7%[15]。

相较而言，特殊学校教师更“需求”技能方面的培训。多数特殊学校教师最期望的培训内容不是理论知识，而是能运用在实际教育教学中的具体可操作的技能、方法。例如，张雪玉等（2016）的研究发现，特殊学校教师最迫切需要的培训依次是特殊学生康复训练技能，个别化教育方案实施技能，特殊教育课程与教学技能，特殊教育班级管理技能，特殊教育理论及特殊教育发展趋势，教育管理的知识与技能，特殊学生筛查，干预知识与技能，教育政策与法规等[16]。而在杨广学等（2014）的研究中，特殊学校教师最需要的培训依次是针对学生的不同需要进行教学设计，所教学科的专业知识，与教学有关的信息技术应用，学生的心理发展特点，教育科研方法，了解国际上的教育新理念，开发校本课程等[17]。受特殊教育发展水平的影响，不同研究所揭示的所需技能有所差异，但综合分析发现，常被提及的特殊学校教师三项专业技能分别是特殊学生教育诊断与评估、个别化教育计划的制定与实施，以及康复训练技能，这些技能与特殊教育日益关注和服务于特殊学生的个别化需求是相吻合的。由此可见，特殊学校教师培训“供给”的理论取向与教师“需求”的实践取向是相脱节的，培训难以满足特殊学校教师的实际需求，并影响培训的针对性和实效性。

（三）教师培训以专题讲座为主，易引发“工学矛盾”。特殊学校教师培训的形式较为单一，以专题讲座为主。例如，朱琳等（2011）的研究发现，参与过专题讲座式培训的教师比重最高，达80.1%[18]。与此结果一致，丁相平等（2012）和马书采等（2018）的研究也指出，特殊学校教师培训的形式多为专题讲座[19，20]。专题讲座的优势在于，培训者在备课时相对容易，较为省时省力，能快速系统地将某一方面的理论知识或专业技能介绍给较多的参训教师，提高了培训和参训双方的效率。但由于参训教师数量众多、素质参差不齐，培训中易忽视教师学历水平、知识结构等方面差异，难以照顾到教师的个性化需求[21]，且教师参与感不强，话语权被忽视，另外，也容易造成“行与知”的分离。综合分析发现，特殊学校教师期望的培训形式较为多元，更热衷于与教学实践相结合的培训方式，如案例分析和名师示范。原因在于，“行与知”的结合，有助于特殊学校教师在培训后将培训所学直接应用于教学实践，满足其学以致用的需求。但也有研究指出，强“实用性”和“外部现场性”的内容和形式恰恰反映出特殊学校教师在专业发展过程中缺乏主动探究精神，对实践路径的依赖易使其处于一种经验无理性、轻视反思与研究力的险境[22]，特殊儿童的差异性和特殊教育实践现场的异质性，往往会使此种直接性迁移的效能落空。

需要指出的是，专题讲座往往于一段时间内集中进行，短则两天，长则两周。对于部分特殊学校教师而言，在工作时间内没有充分的时间参与培训，又不希望占用自己节假日的休息时间[23]，因此，容易引发“工学矛盾”，即参培教师在工作与学习的时间安排上产生冲突，且行政指令容易进一步加深此种矛盾[24，25]。总之，若特殊学校教师在工作时间参加培训则可能会影响正常的教学秩序，加重教师的工作负担；若特殊学校教师在节假日参加培训则会占据教师的休息时间，进而影响教师参培的积极性。表面上，“工学矛盾”是特殊学校教师时间分配问题，但其根本原因在于，第一，忽视“工学矛盾”的客观存在性[26]。基于《教师法》、终身学习和特殊教育持续变革的时代背景，特殊学校教师有义务通过培训等多种学习方式积极主动地提升自身专业化水平，可以说，工学矛盾是成人学习的伴生现象[27]。第二，由于培训以专题讲座为主，致使工学在目的上、追求上和成果上具有较强的不一致性。第三，特殊学校教师似乎并未充分认识到自身在其专业发展中的主体地位，难以从自身角度探讨解决“工学矛盾”的路径。

综上，特殊学校教师培训中的问题是多方面的，从培训组织的角度，它存在于培训设计与实施的多个环节，包括机会的分配、内容与组织形式的选择，构成了问题的主要方面；从参训教师的角度，由于特殊学校教师对自身专业发展的主体意识薄弱，其被动的、接受性的学习心理，在一定程度上也折损了培训的有效性。

二、成人学习视角下特殊学校教师培训问题的原因分析

成人学习理论作为现阶段指导成人学习、促进成人职业发展的重要理论渐趋成熟，发展出了成人教育学理论、自我导向学习理论、嬗变学习理论、余力理论、情境学习理论等解释成人学习不同侧面的多样化视野，使人们对成人学习的认识更加丰富和立体。本研究在梳理相关成人学习理论的基础上，从成人学习视角将特殊学校教师培训问题的原因概括为对“一体两翼”的忽视。其中，“一体”是指特殊学校教师学习的主体性；“两翼”是指由主体性而衍生的特殊学校教师学习的社会性和情境性。

（一）忽视教师学习的“主体性”。成人学习是主体性学习。成人学习视角下，主体性意味着成人个体具有独立的自我概念，对自己的能力、性格、态度和存在价值等方面具有清晰的认识，对自己学习的原因、目标等具有准确的把握[28]，并有能力在此基础上开展自我导向学习。自我概念和自我导向学习能力的发展与成人个体所承担的社会角色，以及在日常生活、工作和学习中不断积累的丰富且充满个性的经验发生着联系。一方面，基于社会角色的个体经验的积累是自我概念和自我导向学习能力发展的前提；另一方面，个体经验也会在渐趋成熟且独立的自我概念和自我导向学习的引导下继续丰富，并构成后继学习的资源。因此，在开展成人学习活动时，应重视成人个体的经验与自我概念，以及关注自我导向学习能力的培养。

而现有特殊学校教师培训在计划和实施过程中恰恰忽视教师学习的主体性，“主客颠倒”现象较为突出。正如孙美丽等（2020）指出，特殊学校教师本应是培训活动的“主人”，而培训者仅是教师专业发展中临时做客的“客人”，但这个主人更像是“傀儡”[29]。一方面，培训在设计过程中，未充分考虑到广大特殊学校教师对更新观念、知识和技能的需求，以及由此产生的对培训的强烈意愿，致使培训机会不均等。另一方面，培训在实施过程中，对内容、形式的选择未兼顾教师实际工作需求和已有经验，引发工学矛盾，折损培训的针对性和实效性。“主客颠倒”现象及其所表现出的对培训的机会、内容、形式等方面的大包大揽，是将特殊学校教师当作被动的接受者来灌输知识和技能，在一定程度上消减了特殊学校教师学习的主动性，易使特殊学校教师的学习进入到被动、依赖的状态。长此以往，会导致特殊学校教师对自身发展目标、问题解决等诸多方面缺乏正确的认识与规划意识，致使教师无法准确定位自我概念，从而影响学习收益，培训效果更是与培训目标背道而驰。

（二）忽视教师学习的“社会性”和“情境性”。社会性和情境性是成人个体经验得以完善的必要条件。其中，社会性意味着成人学习不是一个人的单独学习，而是一个群体基于自由平等的交流方式，带着相似的问题、类似的经验和各自的批判式反思所进行的交互式学习[30]，在这一过程中，实现了成人进行平等对话的学习需要，并依靠群体的智慧和资源，在反思、对话和互动等方式中提高自身学习效能，不断完善自我概念和丰富个体经验。情境性意味着成人学习发生在情境脉络中，以情境中的问题为出发点和落脚点，因此，创设情境构成成人学习者实现意义建构的前提[31]。同时，问题情境中，成人学习者的学习动机被诱发，激励其不断汲取知识和技能。成人学习者在解决问题后又会发现新的困境，并再次调动学习动机，自我概念与个体经验也会在此循环往复的过程中不断完善与丰富。

而现有特殊学校教师培训在实施过程中恰恰忽视教师学习的社会性和情境性。一方面，特殊学校教师培训的形式较为单一，以专题讲座为主。此种形式常常被描述为满堂灌、整体推进和单项输出，特殊学校教师少有机会输出自己的观点，并缺少与培训者、其他同伴进行反思、对话和互动的机会。群体智慧和资源难以利用，也无法获得相应的支持和帮助。同时，培训者在培训过程中处于权威者地位，特殊学校教师的话语权常常被忽视，培训过程中的对话权力不平等，即不利于民主、平等交流氛围的形成，参训教师的经验也难以得到认可和尊重。另一方面，特殊学校教师培训内容多侧重于理论性知识，即使涉及到专业技能，也常常是“去情境”的和概括性的，“行与知”的分离，使得特殊学校教师的教育教学问题或困境无法通过培训得到有针对性的解决[32]，特殊学校教师所期望的“问题情境—教师培训—学以致用—解决问题—新问题情境”循环式情境学习路径也难以形成。特殊学校教师强烈的培训意愿及由此产生的内在学习动机也难以保持，不仅影响培训效果，也难以帮助特殊学校教师持续性生发学习动机。

三、成人学习视角下特殊学校教师培训的对策分析

（一）加大特殊学校教师培训力度与范围，建立各级各类培训机构统一、协调的机制。基于培训机会的不均等，研究认为，一方面，特殊学校教师培训应加大力度和范围，最大程度地满足教师参训意愿，为其更新教育观念、丰富专业知识和提升专业技能提供机会。特殊学校教师的培训需求受所在地区特殊教育发展水平、学校类型、学段和学科等因素的综合影响，存在较大的差异，加之特殊学校总量较少、分布分散，市级与校级层面的特殊教育资源有限，因此，中央和省级教育行政部门应当在特殊学校教师培训中扮演主要角色，在现有培训规模的基础上，进一步加大培训力度与范围，充分顾及非义务教育阶段教师、非主学科教师、盲聋学校教师和欠发达地区特殊学校教师的参训意愿。另一方面，在教育行政部门的组织领导下，完善相关政策，建立各级各类特殊学校教师培训机构统一、协调的机制，明确分工，避免培训内容重叠、培训机会浪费的现象。具体而言，国家级培训主要负责培训特殊教育变革和新课程的基本理念，以及各学科课程与教材的解读；省级培训主要负责新课程实施、送教上门、巡回指导、医教结合过程中的教学经验分享、交流、研讨与反思，帮助教师将理念结合到实际的教学实践；市级和校级培训应更侧重于课堂教学，帮助教师将理念转化到具体的教学行为、应用于具体的教学实践[33]。总之，通过上述路径，增加培训机会、避免机会浪费，最大程度地满足广大特殊学校教师的参训意愿。

（二）掌握特殊学校教师已有经验和具体需求，合理设计培训内容。基于培训内容过于偏重理论知识，研究认为，第一，在培训内容整体规划上，增设特殊学校教师所需的专业技能，包括：特殊学生教育诊断与评估、个别化教育计划的制定与实施，以及康复训练等，以帮助其应对日趋多样化的特殊学生学习需要。同时，强调理论知识与专业技能相结合，具体安排上可依据“二八原则”，即知识性、理论性课程占20%，以打好基础、开阔思路、避免教学僵化；技巧性、操作性、能力性课程约占 80%，以优化教学行为、提高专业能力[34]。第二，在培训内容具体设计上，充分考虑特殊学校教师已有经验，遵循最近发展区原则，合理设计培训内容。成人学习是在已有经验基础上，通过同化或顺应的方式，积极主动地调整已有知识体系、建构新的知识体系的过程。这意味着，特殊学校教师在培训前基于自身的学科背景和学习经历，已经形成了具有个性化的知识结构和学习习惯，并构成其后续学习的基础和资源。在培训过程中，特殊学校教师通过不断地同化或顺应，进而丰富、完善个体经验。因此，在培训前，培训机构需要通过问卷调查、访谈等途径获取教师的学科背景、从教经历、从教时长、参训经历、学习习惯、学习态度等信息，分析特殊学校教师已有经验的优势与不足，确定最近发展区，进而合理设计培训内容，以便最大程度地满足教师对培训内容的需求。

（三）指导特殊学校教师开展自我导向学习。基于培训中特殊学校教师出现的被动的学习心理，研究认为，相关培训应指导教师开展自我导向学习。自我导向学习是以工作需求和实践问题为导向的，是有目的和有计划的学习，其过程可描述为：明晰工作和自我成长需要—激发学习动机—确立学习目标—制定学习计划—寻找学习资源—选择学习策略—监控学习过程—评估学习结果—开展学习实践[35，36]，是对学习主动性的最好诠释。具体而言，一方面，在培训中渗透自我导向学习的要素，例如，通过培训主题的适用性唤起特殊学校教师对自我导向学习的意识和兴趣；通过整合培训相关内容为特殊学校教师提供所需的各类学习资源；通过多样化培训形式的实施帮助特殊学校教师选择适合自己的学习策略和监控策略。另一方面，在培训中专门开设自我导向学习的主题或课程，通过培训者的系统讲授和引导，帮助特殊学校教师掌握自我导向学习的价值取向、理论基础和相关技能。此外，培训者还可以有意识地向特殊学校教师提供自我导向学习的成功案例，或者聘请自我导向学习的典型代表，通过面对面的对话与互动，使特殊学校教师通过借鉴他人经验保持对自我导向学习的热情。总之，通过上述路径，使特殊学校教师能够产生主动学习的意识和方法，对其终身发展和培训效果提升也会产生积极影响。

（四）建立特殊学校教师培训场域下的学习共同体。基于培训形式过于偏重专题讲座，以及忽视特殊学校教师的参与感和话语权，研究认为，特殊学校教师培训应当建立培训场域下的学习共同体。学习共同体是以共同愿景为纽带，在支持性环境下，共同体成员彼此间通过对话与互动，分享知识、经验、思想与情感，以达成对学习内容的深度理解，进而提高教师解决实际问题的能力。具体而言，第一，开展团体活动，营造相互支持的情感氛围，形成共同愿景。培训机构可通过挑战性的分组对抗活动，促进成员之间的对话与互动，打破共同体成员间的陌生感，并增强使命感和归属感。在此基础上，共同体成员结合培训主题，将个体参训目标具体化、具像化，并在集体协商中将其转化为共识性愿景，成为凝聚共同体成员的纽带。第二，采用探究、讨论、参与等多种培训形式，遵循平等、不受限制的对话与互动原则。一方面，教与学的交往应不再是被动的授受关系，而是一种对话式的主体性关系[37]。另一方面，共同体成员基于各自知识结构、思维方式和实践逻辑而输出的见解，成为其他成员可借鉴的智慧与资源，共同寻求特殊学校教师在教育教学过程中遭遇困境的解决方法。第三，创设支持性环境。以培训者与参训教师围坐的形式取代“培训者在上，参训教师在下”对话方式，因此，培训场地桌椅布置以圆桌式、分组式取代行列式，营造亲切、平等的对话氛围便于共同体成员间对话与互动。同时，利用社交媒体软件建立网络交流平台，为资源共享与跨时空对话提供便利，也为共同体的持续性运作提供可能。

（五）创设情境，开展案例培训，维持特殊学校教师的学习动机。基于培训形式的去情境化，以及由此产生的“行与知”的分离，研究认为，特殊学校教师培训应创设情境，开展案例培训。案例是对特殊教育变革或新课程实施过程中的某一事件的背景、内容、情节、过程和处理方法等所进行的客观、具体描述[38]，具有情境性、典型性和真实性的特征。从心理学角度分析，基于案例的学习能有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系，因此，它能克服侧重概念、命题等传统学习的抽象性，加强理性与感性认知的有机联系，对提供知识所依托的情境、激发学习者的内在学习动机是十分有利的[39]。另外，为避免“强外部实用性”带来的简单性或机械性迁移，案例培训应强调理论解析、反思体悟和实践提升[40]。所谓理论解析，即培训者在案例呈现后，需分析、总结案例中各主体的典型行为，包括思想和情感，特别是分析案例中教师主体对其所处的社会实践情境的解读，进而对案例中各主体的行为逻辑做出合理的、整体性解释，为特殊学校教师理解案例和学习迁移提供分析框架。所谓反思体悟，即特殊学校教师在理论解析的基础上，结合自身实际情况，通过与共同体成员之间的对话与互动，进行反思、体悟、参考与借鉴，探索出符合自身实际需要的行动方案。而所谓实践提升，即在反思体悟的基础上，特殊学校教师充分发挥主体性，将培训中的收获应用于实际的特殊教育实践中，实施行动方案，并不断改进。