高校教师共同体的现实矛盾与建构路向

曾育松

(洛阳师范学院 教育科学学院，河南 洛阳 471934)

党的十九届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》，首次明确提出“建设高质量教育体系”的目标。高素质教师队伍是建设高质量高等教育体系的关键，建设高素质教师队伍是立足新阶段建设高质量高等教育体系的重要环节[1]。教师共同体是衔接教师个人成长和群体发展的重要组织，厘清高校教师共同体发展过程中的现实矛盾，统整思路并探索共同体建构路向，尤为重要。

一、高校教师共同体的内涵意蕴

“共同体”一词最早可追溯至古希腊时期。柏拉图以哲学王为最高目标，以四项美德为重要支柱构建国家(城邦)共同体。这种杂糅着政治和哲学视角的理念基于个体善性组织国家政治生活，成为西方“共同体”构建的核心原则。19世纪末，德国社会学家滕尼斯提出：“共同体的理论出发点是人的意志完善的统一体，并把它作为一种原始的或者天然的状态。”[2]在此基础上，共同体被分为血缘、地缘和精神三个方面。直到20世纪初，共同体概念被引入教育领域。杜威认为，共同体的形成必须同时满足目的、信仰、期望、知识，共同的了解以及志趣相投[3]。

“教师共同体”同样源于古希腊时期，智者派的产生标志着专门以教授青年知识而谋生的职业教师群体的出现，这可以看作教师共同体的初级形态。伴随着知识的传播和理性的探索，中世纪萌生出许多学者行会，这种由教师组织的会社成为中世纪大学兴起的重要推动力。而随后出现的教授会更是教师组织专业化的体现，标志着大学形成以学科为分界的教师团体。进入20世纪90年代，以专业学习共同体和实践共同体为核心的教师共同体观念开始凝结，霍德、莱夫、温格等学者进行过深入解读。基于对已有学术研究脉络的回顾，“教师共同体”虽仍未形成普遍共识，但具备方向性、共享性、实践性等基本特征。聚焦高等教育领域，“教师共同体”是在高校场域中或自由结合或接纳聚集的具有共同愿景的教师群体，是在学术科研、教学实践等方面进行分享互动合作的共同体。

有学者指出，在我国建设高等教育强国的背景下，大学教师共同体对于促进教师发展、提升高校综合实力具有重要的现实意义[4]。从微观层面上说，高校教师通过满足一定的前提条件进入教师共同体中，被授权允许进行合法的边缘性参与，借此开启共同学习与分享的生活。在集体内部交互活动中开展渐进的实践反思，从深层次上序进实现价值认同，并在愿景趋同的基础上产生较为持续且稳定的动力，形成共同体中个我的自新与身份认同，最终成为共同体中较稳定的一分子。在这一过程中，个体受共同体的强烈作用，由被动影响向主动发展。从中观层面上看，高校教师共同体作为高校中教师非正式群体组织，在专业发展、学科建设等方面发挥着极其重要的作用。2019年教育部一流本科专业建设“双万计划”中强调：不断加强师资队伍和基层教学组织建设，教育教学研究活动广泛开展，专业教学团队结构合理、整体素质水平高[5]。2022年教育部等三部委印发的《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》中明确指出：要通过师资队伍建设，最大限度地发挥人才优势，推动世界一流学科建设。诸文件对师资队伍的要求，无疑涉及对教师共同体的重新审视，教师共同体建设的成功与否已直接关系到专业发展力与学科竞争力。从宏观层面上看，教师共同体是高校发展的基石。

二、高校教师共同体建构的现实矛盾

在高校活动场域中，教师可以随时随地产生交流，教师共同体的凝结看似有坚实的基础，但细究起来，仍存在着诸多现实矛盾。

(一)教师共同体准入的同质化与异质化

教师共同体的组成分为两种方式：一是以教师个体魅力和话语权影响而组成的单中心群体，二是有着相同旨趣的教师自发形成的多中心群体。无论是单中心群体还是多中心群体，教师共同体在发展过程中都会形成潜在的制度规则，以一定的专业要求作为成员准入的基本标准，随即产生基于标准衡量而来的同质化现象。参照斯托尔和路易斯对专业的大致划分：专门的知识基础；满足顾客需要的服务伦理；借由专业承诺而获得较强的集体身份；对实践和专业标准的控制方面所具备的专业自主权[6]。代入教师共同体的准入标准，首要的是成员的知识基础与学科背景相匹配，能够满足学科专业发展的需求。第二条标准则是要明确教师共同体的诞生是为了满足教师成长发展的需要，是基于思维分享和实践互动的“共享伦理”。而针对专业承诺获取的集体身份，其重点在于集体身份的认同，这种认同的路径侧重于精神层面的认同，或称为目标趋同。成员专业自主权的实质是能够独立自主进行意识和行为活动。综上所述，教师共同体成员的同质化主要体现在相通的知识基础和学科背景、具有共享伦理意识、共同愿景下的集体认同感、独立思维和实践能力上。随着成员间有意地进行整合，教师共同体内部同质化程度越来越高，在同向目标的驱动下朝着更加深入的专业领域开展活动。然而，如果在教师共同体建构的过程中一味追求同质化的接纳与表达，又会陷入另外一种困境，即共同体陷入停滞状态。所谓“停滞状态”指的是成员在共同的资源配置和环境背景下，其目的、方向、方法等逐渐趋于一致，在分享和碰撞中无法取得突破性进展，从而陷入类似心理学中的“高原现象”。

相较于同质化，准入的异质化也令人担忧。异质化最突出的体现是知识基础与学科背景的不同。虽然成员异质性符合现代学科交叉融合的理念，有利于形成具有创新意识和创造思维的团队，但由于各自学科背景不同，容易造成无序整合的现象。具体表现有四：陷入共同体误区，简单将少量的集体协作看作共同体分享；团队成员缺乏必要的专业认同感，从合作初期的具有活力逐渐变得情感麻木；缺少契合的长期稳定的方向，在缺乏共同愿景的状态下持续投入的人力资源低效甚至无效；基于自身专长，在习惯性防卫的影响下固执己见，无法实现真正意义上的融通合作。

(二)教师共同体结构的差序性与平等性

教师共同体作为非正式的、非强制性形成的团体，其结构上具有较为明显的层级特征。借用费孝通对于“差序格局”的界定，现代高校中的“差序”不是以亲缘血缘为纽带的“人伦差序”，而是以层级和能力为核心的“身份差序”。进一步而言，成员间基于年龄、职称、系部、行政职务、教学水平、学术水平等方面产生一个个交叉的圈子，这些圈子是教师共同体生成的基础。值得注意的是，差序格局下的共同体内部存在着占据主导地位的核心成员(或称之为“成熟专家”)，而与此相对的则是刚准入或游离于圈子的边缘成员。核心成员与边缘成员的组织结构代表着教师共同体成员间存在着领导与被领导的潜在联系，究其实质是教师所占有的话语权。福柯认为：“话语中包含着权力，话语言说的实质就是权力的运作，即在特定的情景中形成的一种控制性的关系和行为。”在教师共同体活动中，核心成员对边缘成员的领导往往伴随着对话语权的主导。辩证地看，核心成员的出现有利于加速推动教师共同体的凝结与建设，同时对边缘成员起到较好的引导效果。但如果边缘成员优先采取回避性原则，主动放弃话语权，规避争议问题，则其处于失语状态，不利于个体思维创造性的发挥，还可能会造成团队成员因专业背景剥离而带来的不适感。

随着教师共同体研究的深入，以去权威化为代表的民主平等观念日益凸显，分享话语权的呼声逐渐高涨。有学者提出，真正平等的态度是指教师教育共同体成员都享有平等的“言说”和“思想”的权利[7]。在类似的新视角下，跳出“身份差序”的困境成为一种新的选择，但如何在消除核心的前提下保证共同体的凝聚力，尤其是对边缘成员的活跃度的保障，使之能够更好地服务于专业与学科建设，仍然存在两难。

(三)教师共同体产出的低效转化和边际递减

基于对教师共同体发展的判断，结合共同体相关理论，按照前、中、后阶段可以划分为建立期、发展期、成熟期。在建设过程中，边缘成员持续而稳定的参与是共同体发展的关键，而参与的核心是分享学习。莱夫重视新手的学习实践，由此提出“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”的论断。他认为，边缘性意味着多样化、多元化，是新手有活力的、动态的实践活动[8]。

在前期，准入者开展合法的边缘性参与，代表着教师共同体的资源通道被打通，其作为边缘成员，有权利参与共同体内的主要活动，充分发挥自身的学习力与理解力，在消化资源中获得一定的成长空间。本阶段的突出表现是：边缘成员受核心成员的影响，其研究意识和探索行为逐渐向核心成员靠近，如果通过此类活动得到满足感和自信心，则会进一步深入共同体内部；反之，则会退出共同体。必须指出的是，这一阶段存在资源浪费、转化率低的现象，即边缘成员对资源的整合和利用率不高。在中期，教师经过新手阶段，在共同体内部有了更多的参与机会和话语权，对内部资源有了更强的消化能力，并能通过自主建构向外拓展资源。本阶段的突出表现是：边缘成员通过投入更多的时间和精力，在对话交流分享中变被动为主动，成为一定专业领域的自主发展者和共同体的中坚力量。在后期，教师在共同体内部走向成熟，此时会出现更高层次整合的机会，共同愿景进一步发展，倒逼共同体成员的意识和能力自主提升。

必须指出的是，随着教师共同体的成熟，如果无法由整合达到更高的层次，教师在互动过程中投入的成本与获得收益的差距会越来越大。由此推断，教师共同体存在着一定的边界限制，一旦临近边界就可能无法再满足教师高速发展的需求，这就是边际递减效应的体现。更为严峻的是，后续共同体内部资源和话语权的分配如果不能满足成员的需求，则可能会出现共同体分化，倒退回共同体前期。

三、高校教师共同体的建构路向

立足高校，如何让教师共同体摆脱现实矛盾的束缚，更好地服务于高等教育的发展，是亟待解决的问题。厘清思路的关键在于针对共同体发展中的痛点；同时，也应贯通中西，探索符合中国国情的建构路向。

(一)明体达用：清晰的共同愿景

彼得·圣吉指出，共同愿景源于共同的关切，即人们内心渴望能够归属于一项重要的任务、事业或使命[9]。解读教师共同体的共同愿景，首先要厘清共同愿景和个体愿景的关系。从一般意义上说，个体愿景是共同愿景的分子、有机组成部分，而共同愿景是个体愿景经过组织化、系统化整合汇聚形成的共同意识和行为趋向。“有机组合”是共同愿景凝结过程中的表现方式，即个体愿景具有灵活性，其内部的部分调整不影响共同愿景的呈现。更进一步说，共同体内的共同愿景和个体愿景具有同向性，而非一致性。因此，凝结共同愿景，应在鼓励和尊重个体愿景的基础上，通过积极而深入的探讨，明确共同愿景的主要内容，不断提升共同愿景的清晰度。

“明体达用”是中国古代治学的重要主张，由大儒胡瑗提出，《宋元学案·安定学案》中明确界定“体”和“用”。“体”即“道”，是相对稳定的成分，是组织运行的基本规则；“用”即“行”，是通过行动产生效益，是清晰地达成目标。由“明体达用”探寻共同愿景的内容，需要从宏观视角向微观视角转换。在进入教师共同体前，教师需要明确两个问题：共同体存在的基础和共同体作用的方向。所谓基础，指的是共同体成员的一般性认知、价值取向、行为趋向是否具有共通之处，这是“明体”的具体表现；所谓方向，指的是共同体成员基于学校与个人、学科与专业发展的判断而形成的目标是否趋同，这是“达用”的具体表现。共同体能够满足明体达用的要求，则有助于顺利凝聚出共同愿景；相反，则需要调和分歧和寻找新的契合点。东方文化具有极强的包容性，“和而不同”是华夏先祖的智慧结晶。孔子曾提出“君子和而不同”的论点，其实质是对“善治”的追求，在成员合作中实现公共利益的最大化。个体通过阐述、互质、协调一系列流程消解个体观念差异带来的不适感，并能够从个体和组织成长、学科和专业发展中找到契合点。在“和而不同”思想的影响下，个体更容易嵌套入共同体中。

(二)共享伦理：有效的组织原则

组织原则是为了实现有效职能管理和实现必要目的而创设的组织内共同遵循的原则，组织原则分为建立原则和运行原则两类。教师共同体作为非正式的组织，对其而言，有效的组织原则是教师在进行专业交流活动中订立集体约定的重要依据。建立原则指的是教师共同体在创建之初确立的基本标准，是成员准入的隐性条件；而运行原则侧重于教师共同体运行中所依循的理念与行为趋向。埃茨尼认为，组织内专业人员的任务是创造、应用、保存或传播知识。共同体成员在进行教学经验分享、学术问题探讨的过程中，最重要的是建立清晰透明的信息分享机制和高效便捷的信息沟通机制。

无论是机制的建立还是成员的发展，都需要厘定有效的组织原则。在以往研究中，“合作”“共享”的出现频次最高，基于合作、共享的共享伦理是教师共同体内部活动始终遵循的原则。共享伦理是指以“共享”为核心价值取向的伦理思想、伦理精神、伦理原则和伦理行为统一而成的一个伦理价值体系[10]。作为从中国特色社会主义本质引申而来的概念，共享伦理强调打破差序格局下资源少数集中分配的桎梏，最大化地惠及共同体成员，使之产生较多的获得感。共享伦理重视“机会公平”，相较于传统理念，这里的“机会”不限于资源共享，涵盖价值共享、精神共享、管理共享等一系列领域。例如，许多共同体存在核心成员、中坚成员和边缘成员的区分，但共享的资源流动总体上不设限制，成员可以重复使用资源，成员再生产的资源自动被纳入共同体中。并且由于共同的旨趣，成果带来的集体荣誉感等会消除部分客观存在带来的不平衡感，奖励制度的差异化和精神收益的同等化较好地激发了成员间的进取意识。管理共享更是共享伦理的标志特点。作为共同体的成员，教师个体享有参与集体选择和组织领导的权利，通过发挥个体的自主性，更便于形成稳定的集体约定，产生一致的集体认同，承担相应的集体责任，尤其是跨学科下的合作更容易开展。互重是共享伦理的本质核心，古人对此诠释较深。欧阳修指出君子守道义、行忠信、惜名节，以此修身，志趣一致就能相互补益。因此，立于道德层面上的互重，既是进行交往的基础，也是开展共享的保障。

(三)融通生命：内部的文化空间

有学者指出，文化空间应将其看作一种理论依据、一种研究视角,从文化空间的视角来观照、探讨各种文化形式和空间形式，开展各种区域研究[11]。随着理念的进一步发展，高校教师共同体的文化空间应延展到文化意义上的广义空间，包含心理精神、情感态度、行为举止、制度规则、器物符号等多个维度。文化空间的引入，使教师共同体不仅处在教育场域，而且处在文化场域，这种场域的变化有助于共同体借助集体文化实现身份的融通，重塑个体与共同体的契合点，在共同的文化认知下实现良性互通。

罗生全等认为，共同体文化铸造了共同体成员的思维方式、话语体系和行为表现，并且超脱个体生命长度使文化以共同体的形式绵延扩展[12]。营造教师共同体内部的文化空间，其最大的意义在于顺利融通个体间生命，在职业之外形成另一重角色——生命共同体。生命共同体是一种基于共存共生、互相尊重认可理念而凝结成的生命实体的集合。教师个体的身份角色不同、情感态度有异，但并不妨碍在个体差异性下追求共通的生命观、文化观、价值观。融通生命解决的最关键问题是身份认同。高校教师共同体成员容易出现多重身份认知困境，由于个人存在教学身份、学术身份、行政身份、生活身份等，在交往过程中有时无法明确此时此地的身份，导致在同一文化空间内交流不畅，因误识身份产生情感隔阂和心理障碍。融通生命使成员自身的其他身份被遮蔽，只保留生命个体这一最本质的身份，坦然与成员进行对话交流合作。在此基础上，共同体重新架构空间的知识文化，最大程度地满足教师对于生命本质和职业本质的需求。同时，文化空间以自身特殊的作用，借助文化涵育潜移默化地凝结共同体意志，由从业到安业，再到乐业，最终达到志业，实现教师生命的贯通。

(四)多向互通：柔性的流动机制

教师流动机制是指为实现教师流动目标和任务，各相关因素相互作用、相互联系所形成的带有一定规律性的运作方式和状态[13]。结合学者对于流动机制结构的解读和教师行为判断的影响因素，教师在共同体间的流动受个体特质、行动原则、增损期望和反馈四方面影响。在个体特质方面，包括教师自身的探知欲或交往愿望，胜任在不同共同体内的职责，具有长远的发展理念或是跨学科意识等。在行动原则方面，包括特定情境下的行为应对标准、权利义务关系的认知等。在增损期望方面，主要是衡量进入、退出共同体的受益和成本。在反馈方面，体现在教师自身对于共同体间流动结果的检视和修正上。

流动机制的基础条件是保证教师出入的顺畅性。共同体间更多的是合作关系而非依附关系，个体和共同体并不是点与面的关系，而是时空维度下小领域(个体)与大领域(共同体)的嵌套，其中包括基于共同生活旨趣、学术课题研究、青蓝工程传帮带而产生的共享合作。换言之，共同体允许成员进行个人流动，共同体间边界的畅通更适合不同主体的发展。流动机制的另一重体现是共同体边界的模糊化，即指个体的参与是多向的、交互的，教师个体在一个共同体的活动不影响其在其他共同体中的活动。更重要的是，以教师为纽带连接不同共同体共同开展活动，形成更高层次、更大规模的共同体，这也是教师共同体不断成长的空间。正如有学者指出的，从“共同”向“共通”的转向，是对教师共同体内涵的本质回归[14]。在多向互通的理念下，教师共同体可以有效避免保守和僵化的问题，在保证共同体更大规模的沟通下，实现个人、专业、学科、学校的有机发展。