“传播学”在高职院校网络舆情管理中的作用及实施策略

朱中伟, 梁明富

(扬州职业大学, 江苏 扬州 225009)

根据中国互联网络信息中心(CNNIC)发布的第49次《中国互联网络发展状况统计报告》显示,截至2021年12月,我国网民规模达10.32亿,我国网民使用手机上网的比例达99.7%[1]。移动终端接入互联网后,随时随地的发送、转载变得尤为容易。“爆炸式”“病毒式”传播使得高职院校舆情管控趋于常态化。

网络舆情是指生成在公共网络空间,社会公众(即网民)依附网络媒体或各种自媒体,针对各种公共事务、焦点问题、政治敏感问题等信息事件,所表达出情绪和态度倾向、观点看法、意见诉求的交汇与综合[2]。本文探讨的高职院校的网络舆情是指一定规模的高职院校学生群体针对某一个热点问题在网络传播所带来的具有一定倾向性的意见并产生消极影响的现象。其特点主要有：(1)具有突发性且传播方式多样化。(2)传播内容具有随意性和情绪性。(3)传播面广且具有分散性。

一、高职院校网络舆情管理的不足

(一)监管体系尚未完善

高职院校学生群体数量庞大,通过手机在互联网上发布动态言论越来越容易。大部分高职院校网络舆情监管工作由校宣传部负责,校宣传部门人员较少,更多是依靠当地网信部门反馈和本校辅导员和学生干部监管[3]。本校辅导员和学生干部不是专业人员,不具备专业监管技术,同时,学生干部由于缺少经验,很难准确判断舆情的严重程度。随着互联网技术更新迭代步伐加快，高职院校网络舆情监管人员尚未掌握迭代更新的各类APP的监管技术，相应的监管体系尚未完善。

(二)重“控”不易“防”

高职院校网络舆情管理程序一般如下：事前预防—监测预警机制，事中引导—网络舆情信息疏导，事后干预—网络舆情干预[4]。很多高职院校通过思政教育来引导,其效果甚微。笔者针对江苏某高职院校(在校人数超16000人,下同)随机做了调查发现:72.3%的在校学生认为学校正向的网络道德教育枯燥,只想拿到学分。因此，如何使网络舆情“防”得高效是高职院校教育管理者们需要研究的问题。

二、“传播学”在高职院校网络舆情管理中的作用

“传播学”课程的学习是否能让高职院校的学生对于海量网络信息的筛选、信息的传播、虚拟空间观点的发表有着正确的认知,使得高职院校舆情工作“防”的问题得到解决,进而推动高校舆情工作的高效开展是本次调查分析的方向。

(一)问卷发放

本次问卷采用在线模式发放,在问卷星平台共发放398份,回收398份。对样本类别统计,男214人,女184人;大一学生114人,大二学生236人,大三学生26人,已毕业22人;其中学过传播学课程的占30.4%,未学过的占比69.6%。

(二)描述性统计

问卷整体均是在研究不同样本对于网络舆情的态度。由于题项较多,对16个题项进行梳理总结归纳为四个大方面,分别是媒介使用因素、媒介信息态度因素、媒介言论态度因素、高校网络舆情态度因素。然后每类因素再由具体小题项表示。结果分析如下:

从媒介使用因素分析可以看出,样本使用的网络媒介选择较多的为QQ、微信、微博等社交平台,其次为抖音、快手、哔哩哔哩等短视频平台。使用这些媒介主要目的为“听音乐看视频”“聊天交友”。每日使用微博、微信、微视频等平台媒介的平均时间为“2～4小时”,其次为“2小时以内”。

从媒介信息态度因素分析可以看出,样本平时上网比较关注的是“社会热点事件”和“与自己生活密切相关的信息”分别占36.9%和28.1%。对于网络媒介上发布的信息,认为有参考价值的占71.1%。对于关注的网络信息仅限于浏览、了解的占70.6%,对于认同的观点会点赞、转发的占23.6%。在网络上发表观点时的态度通常为“理性”和“视情况而定”。

从媒介言论发表因素分析可以看出,32.2%的样本身边发生过为响应网络舆情号召而大规模转发、评论等行为,但自己没有参加。16.1%的人选择参加。对于网民网络言论的影响力,76.1%的样本认为受到很多人关注的言论能推动现实事件的解决。在样本网上发表言论的目的选项中71.6%个案是想与他人交流自己的想法,54%的个案是因为某些热点事件或人物引起自己的强烈共鸣。

从高校网络舆情态度因素分析可以看出,45.2%的样本选择有必要对网络舆情进行监控和引导,39.4%的样本认为应该推行常态化引导。65.8%的样本会主动配合所在学校进行的网络舆情引导工作,28.4%的样本选择视情况而定。

(三)卡方检验

为了了解不同类别样本(学过“传播学”和未学过“传播学”两类样本)对于四个因素的态度是否存在差异，笔者使用卡方交叉分析进行。

1.媒介使用因素

利用卡方检验(交叉分析)分析是否学过“传播学”课程对于“上网常用的平台”的差异关系，研究结果显示：是否学过“传播学”课程样本对于“上网常用的平台”呈现出显著性(p<0.05)差异。是否学过“传播学”课程对于“上网常用的平台”呈现出0.04水平显著性(chi=18.991,p<0.05)差异，通过百分比对比差异可知，未学过“传播学”课程意愿选择“QQ、微信、微博等社交平台以及抖音、快手、哔哩哔哩等短视频平台”的比例较高为47.7%，且高于平均水平46.0%。学过“传播学”课程意愿选择“人民网、新浪网等资讯平台以及百度贴吧、知乎、豆瓣等交流平台”的比例较高为17%，会明显高于平均水平8%。

由此可知：是否学过“传播学”课程对于上网常用平台的意愿有影响，学过“传播学”课程更倾向于选择资讯类、交流类平台，未学过“传播学”课程倾向于选择娱乐类、社交类平台。

2.媒介信息态度因素

利用卡方检验(交叉分析)分析是否学过“传播学”课程对于“社交网络平台他人发布的信息看法”的差异关系，研究结果显示：是否学过“传播学”课程样本对于“社交网络平台他人发布的信息看法”呈现出显著性(p<0.01)差异。是否学过“传播学”课程对于“社交网络平台他人发布的信息看法”呈现出0.008水平显著性(chi=11.753,p<0.01)差异，通过百分比对比差异可知，未学过“传播学”课程意愿选择“社交网络平台他人发布的信息很具参考价值”的比例较高为 75.1%，高于平均水平71.1%。学过“传播学”课程意愿选择“对社交网络平台他人发布的信息抱怀疑态度”比例较高，为26.4%，高于平均水平20.6%。

由此可知：是否学过“传播学”课程对于社交网络平台发布的信息的看法意愿有影响。学过“传播学”课程更倾向于抱有怀疑态度。未学过“传播学”课程倾向于有参考价值。

利用卡方检验(交叉分析)分析是否学过“传播学”课程对于“网络上自己经常关注信息的做法”的差异关系，研究结果显示：是否学过“传播学”课程样本对于“网络上自己经常关注信息的做法”呈现出显著性(p<0.05)差异。是否学过“传播学”课程对于“网络上自己经常关注信息的做法”呈现出0.03水平显著性(chi=4.817,p<0.05)差异，通过百分比对比差异可知，未学过“传播学”课程意愿选择“对于认同的观点会点赞、转发”的比例较高为26.4%，高于平均水平23.6%。学过“传播学”课程意愿选择“仅限于浏览、了解”比例较高，为73.3%，高于平均水平70.6%。

由此可知：是否学过“传播学”课程对于网络上自己经常关注信息的做法意愿有影响。学过“传播学”课程更倾向于“仅限于浏览、了解”。未学过“传播学”课程倾向于“对于认同的观点会点赞、转发。”

3.媒介言论态度因素

利用卡方检验(交叉分析)分析是否学过“传播学”课程对于在网络媒介上发表观点时的态度的差异关系，研究结果显示：是否学过“传播学”课程样本对于在“媒介”上发表观点时的态度呈现出显著性(p<0.05)差异。是否学过“传播学”课程对于在“媒介”上发表观点时的态度呈现出0.023水平显著性(chi=9.493,p<0.05)差异，通过百分比对比差异可知，未学过“传播学”课程意愿选择“视情况而定”的比例较高为24.2%，高于平均水平23.4%。学过“传播学”课程意愿选择“理性”比例较高，为72.6%，高于平均水平71.4%。

由此可知：是否学过“传播学”课程对于在网络媒介上发表观点时的态度意愿有影响。学过“传播学”课程更倾向于“理性”。未学过“传播学”课程倾向于“视情况而定”。

4.高校网络舆情态度因素

利用卡方检验(交叉分析)分析是否学过“传播学”课程对于“身边是否发生过为响应网络舆情号召而大规模转发、评论等行为”的差异关系，研究结果显示：是否学过“传播学”课程样本对于“身边是否发生过为响应网络舆情号召而大规模转发、评论等行为”呈现出显著性(p<0.01)差异。是否学过“传播学”课程对于“身边是否发生过为响应网络舆情号召而大规模转发、评论等行为”呈现出0.000水平显著性(chi=23.793,p<0.01)差异，通过百分比对比差异可知，未学过“传播学”课程意愿选择“发生过，自己参加了”的比例较高为26.4%，明显高于平均水平16.1%。学过“传播学”课程意愿选择“没有发生”比例较高，为59.2%，高于平均水平51.8%。

由此可知：是否学过“传播学”课程对于身边是否发生过为响应网络舆情号召而大规模转发、评论等行为有影响。学过“传播学”课程更倾向于“没有发生”。未学过“传播学”课程倾向于“发生过，自己参加了”。

结合上述统计结果以及问卷调查分析,得出以下结论:(1)未学过“传播学”和学过“传播学”的样本每日使用微博、微信、微视频等的平均时间类似;(2)未学过“传播学”的样本相较于学过“传播学”的样本在平时上网时更多关注与自己生活密切相关的信息;(3)未学过“传播学”的样本多数认为“媒介”上发布的信息有参考价值,学过“传播学”的较少;(4)学过“传播学”的样本更愿意在网络上客观表达观点;(5)未学过“传播学”的样本认为只要发言了就有影响力;(6)未学过“传播学”的样本多数希望推行常态化管理,学过“传播学”的样本认为高校有必要对网络舆情进行监控和引导;(7)未学过“传播学”的样本更不愿意配合学校进行的网络舆情引导工作。

综上分析可以得出结论:“传播学”课程的开展对于高校舆情的管理工作有帮助。因此,笔者认为应该将“传播学”课程纳入高职院校公共基础课程。“传播学”因政治、经济、文化、学者等因素兴起于上个世纪30年代的美国,70年代传入我国,现如今主要在高校新闻学中作为专业课程开设。课程旨在使学生了解传播学历史、传播过程以及传播要素等内容。高速发展的信息时代,需要高职院校学生对于信息传播有着正确的认知。如何正确地传播信息、表达自身,转载时如何解读网络上的信息,以及选择信息时是否拥有质疑思辨能力成为新媒体时代大众尤其是高校学生的必备素养。

三、“传播学”融入高职院校网络舆情管理的策略

学者F.R. leavis和Denys Thompson针对大众传媒就提出对学生进行辨别不同传播内容的素养教育。随着信息时代的发展,很多国家把媒介素养教育纳入学校课程体系,培养学生对各种媒介信息的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力。虽然我国也有很多学者对媒介素养进行研究,但是媒介素养教育至今没有得到应有的重视,依然停留在主观呼吁较多、切实推进不足的层面[5]。高职院校的学生信息分析和判断能力相对来说比较弱,正确辨识媒介信息、接受正规媒介素养教育是当代青少年学生教育的当务之急。

(一) 确定课程内容及教学目标

在移动互联网的背景下,网络和媒介贯穿于社会日常生活的整个过程,对通过传播者、受传人与经过不同形式转换的信息三个传播的基本要素产生了促进效应。笔者按照传播三个基本要素,参考了目前出版且广受好评的高校传播教材和大纲,对主要教学内容和教学模式进行了比较，初步拟定了高职院校公共基础课“传播学”的主要教学内容:传播与传播学、符号与信息、传播过程、传播者、媒介、大众文化、受众、传播改变态度、传播改变社会。

课程核心目标是学生能够掌握传播学的理论知识,能够运用传播学的理论知识正确认识社会中的各种传播现象,具备媒介素养,培养学生对各种媒介信息的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力等。

(二) 以思政课程思维为导向,创新教学方法

教师通过教学设置有意识地引导学生积极参与课程的学习,将思政相关知识植入教学过程中,传播学课程学习本身需要学生走出校门,接触社会,了解社会,提高学生对社会的认知能力,再结合思政教育对于媒介素养能力要求,反向推动教师们的思维模式,探索多种教学手段。还可以邀请报社、电视台、网络官方媒体运营等不同媒体专家到课堂与学生面对面交流，提高学生的认知维度。

(三) 建立教学资源库,完善实践体系

“传播学”课程作为公共基础课,应分为媒介素养资源、传播理论资源、受众调查资源、媒体技术资源新闻行业资源等内容。在教学资源库建设过程中,应该注重完善各类型资源库建设,包括文稿、语音、图片、幻灯片、短视频、长视频等。实践体系应包括:认知维度:马克思主义新闻观；理论指引和行动指南:习近平新时代中国特色社会主义思想。

四、结语

高职院校网络舆情因其差异性需要以“传播学”为基础课程提高职院校学生的媒介素养。在课程设置、教材编写、辅导员培训等方面也可以借鉴西方一些国家的经验，构建高职院校自身的培养体系,传统的思政教育联合媒介教育,将对高职院校网络舆情管理发挥积极作用。今后的研究可根据高职院校的网络舆情特征以及高职院校学生的培养要求,编写相关传播学公共基础课教材,让高职院校舆情管理工作者更好地做好教育管理工作,更好地为高职院校高质量发展服务。