能力导向的高职课堂教学设计与实践——以“学前教育学”课程教学为例

周耀威

（宁波幼儿师范高等专科学校 雪门学前教育学院，浙江 宁波 315336）

教学质量提升是一项系统工程，既需要来自顶层科学的整体框架设计，也需要教师在实施过程中的“边教边研究”“边反思边改进”。它有赖于组织人员的思想进步与行为革新，需要全体员工显示理想主义的改革勇气与现实主义的实践智慧。教改大潮涌动之际，教师们积极行动起来，开展基于行动研究的渐进式教育教学改革，并努力促进学生开展基于教师个别化辅导的自主性学习。本文以“学前教育学”课程教学为例，分享笔者所在团队在专业理论课教学改革中的实践与探索。

一、把想的说出来

（一）从人才培养目标说起

由《幼儿园教师专业标准》的基本理念“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”可知，幼儿园一线教师要善于把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力。无论是幼儿园环境的创设与利用，还是一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导以及教育活动的计划与实施等，无不需要教师心灵手巧的实践操作能力以及与儿童快乐、和谐相处的生活教育能力。为此，在确定人才培养目标过程中，教师必须把培养学生的实操技能放在非常突出的位置。然而，另一个无法忽视的关注点，是学生未来专业发展的潜力与后劲，即要让学生具有终身学习、持续发展的意向与能力。

福建师范大学余文森教授指出：阅读、思考与表达能力是学生学习的基本能力，是所有学科学习的通用能力；它们构成学生学习能力的公共项，是学生有效进行各科学习活动的基本功夫和前提基础[1]。事实上，读、写、思的能力，也是确保学生具备未来职业可持续发展能力所不可或缺的基本条件。这对理论课教学的启示与要求是：教师要把对学生读、写、思能力的培养落实贯穿于各理论课教学中，这也正是理论课课堂教学改革的一个可行又有形的抓手与切入点。“读”是学习过程的基础，是接收信息、知识的最基本途径；“写”是内化知识、积累思想、提升能力的有效手段，也是教师提供有效反馈的前提；“思”是学生读写能力的核心与灵魂。

（二）认识理论课授课教师的作用

华东师范大学张华教授曾谈到教师与学科专家的区别：学科专家以学科的发现与创造为职业，教师则以发现学科对儿童的意义，进而创造儿童的学科为使命[2]。因此，教师对学科的研究“嵌入”了自己对儿童的理解。教师不是一般意义上的学科专家，因为教师始终要思考三个问题：第一，“我对这项内容有怎样的理解？”通过对这个问题的思考，教师与学科融合起来；第二，“倘若学生学习这项内容，可能会有怎样的理解？”在思考这个问题的时候，教师与学生融合起来；第三，“当学生对这项内容产生自己的观念的时候，我能提供怎样的帮助，从而使学生观念由低级向高级发展？我的观念与学生的观念如何互动？”这样，教师、学科与儿童（学生）三者融合起来，三位一体。

（三）破解“讲授法”困境

讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演等三种基本方式。讲授法的最大特点是：教师可以由易到难、由浅入深地传递信息，易培养学生从书本获取知识的习惯和能力。但另一方面，这种方式一旦使用不当，容易造成“课堂沉闷”“以教代学”“知识掌握教条化与表面化”等问题。

班级授课制下，讲授法的运用，几乎成了教师无法回避的选择。因此，如何破解“讲授法”困境，是师生面临且必须解决的问题。教育心理学研究表明，讲授法可以通过导向“有意义接受学习”而发挥其固有教学优势[3]。有意义接受学习，是指学生将学习材料作为现成的定论性的知识来加以接受、内化，形成自己的知识，而不重复人类发现、形成有关知识的过程。

促成“有意义接受学习”的策略分两方面：就学生而言，要设法将新知识与头脑中已有的有关知识联系起来，积极主动理解学习材料的意义，并力求采取独立和批判的态度，力戒“似是而非”的认识，力戒“毫无主见”的记忆。而教师则需要把新知识（新学习材料）重新加以表述，以便使它们与学生的经验背景、词汇、观念结构相符合，促进理解。在教学中，要遵循“逐渐分化”（先“一般、整体”后“具体、细节”）、“整合协调”（使知识“融会贯通”“系统化”）的原则。其一般步骤为：导入（教师提供概括性、背景性、引导性、介绍性材料，激活学生原有知识、经验，建立学习的方向感），呈现新材料（教师要维持学生注意力，做到对学习材料的整体理解），深化理解（教师提醒学生注意材料中的每一个细节与整体结构的关系，向学生提问，以了解学生是否理解学习材料），应用（引导学生应用所学知识来解决问题）。

二、把说的做出来

（一）教学设计

鉴于上述认识，教师确立教学追求的三大价值理念：“知识简洁”（课程内容重组）、“学习有效”（课堂结构转型）、“运用灵活”（课堂知识迁移），并尝试“读写贯穿”（思维严密，良好表达）、能力导向的理论课教学模式。

在教学设计环节，通过潜心研读多种教材，把教育理论课的相关课程内容融会贯通，建立框架清晰、点面结合、深度理解的知识体系；以此为基础，怀抱期待的心情，赶赴每一次课堂“约会”[4]，并立足学生的理解角度进行知识讲授，即强调从书本（知识）逻辑转向课堂（心理）逻辑。与仅仅注重单向信息传递的“书本逻辑”相比，“课堂逻辑”旨在借助启发性的课堂提问、多样化的教学媒介（如令人鼓舞的口语、恰当的肢体语、生动的故事和精彩案例等）来贴近学生当下的、现场的心理活动，唤起“互动”（有声或无声）意愿，最终达到课堂对话、课程生成的良好效果。

在课堂教学实践中，具体运用的方法有：（1）思维导图：将繁复的课程内容转化为明晰的知识结构图；（2）翻转课堂：先学后教，促成学生的自主性、研究性学习；（3）读写贯穿：以良好的问题设计，促成读写思的结合；（4）讲授—讨论：将教师讲授与提问结合起来。

（二）“学前教育学”第一课

与教学设想相呼应，“学前教育学”第一课就三方面展开，并以此导航全程学习：如何认识“学前教育学”课程的重要性？未来的专业学习中，倡导怎样的学习方式？如何重组、构建“学前教育学”课程知识框架？

1.如何认识“学前教育学”在专业课程体系中的地位。“学前教育学”是学前教育专业课程体系中的专业核心课程，其基本概念与原理是学生在未来职业生涯中开展工作、研究、进修所必备的“教育理论”的底子与“职业精神”的底子。因此，教师强调要把最基本的课程内容熟记在心，并逐步内化为自己的思想、观念。教师期待课堂上的每位同学要在认识课程意义的基础上，进而认识到课程学习的最终目的是要“建立自己观点”“养成教育理论思维”。学生要从概念入手，通过研读、倾听、交流、写作、实践等方式来模仿专家思维过程、内化知识要点，逐步形成专业、规范的教育观点表达，为构建个性化的学前教育思想体系做好准备。

2.课程学习中的三个“学会”。在课程学习中，倡导学生要自主学习，教师要课堂对话，并提出“学会读”“学会思”“学会用”的课程学习要求。（1）学会“研读”。从阅读教材开始，在通读教材的基础上，特别关注三要件：一是“概念”。如学前教育、学前教育课程、学前教育环境、课程目标、课程编制、课程评价等等。二是“原理”。如：为何与遗传和环境相比，幼儿园教育在儿童身心发展中起着特别重要的作用？三是“流程”。如：怎样计划与实施幼儿园教学活动？（2）学会“深思”。教育的目的不是学会一堆知识，而是学会一种思维。思维质量决定着学习质量，学生要通过读、听、说、用等途径，达成对知识的深化理解。（3）学会“实用”。“知是行之始，行是知之成。”知识的本质，在于可以通过对知识的运用，进行创造性思维；实际运用也是知识加工、知识转化的必要手段。除了分类、摘要、概念树、图形化等方法，本课程要求同学完成系列主题的小论文写作，以达到知识应用、观点表达的专业学习训练。

3.“学前教育学”课程知识框架。利用思维导图法，可以简化繁复的知识内容，有利于理解与记忆。为了让学生在学习之始就能对课程内容有一个总体、鸟瞰式的把握，教师用八个数字把内容框架搭建起来。一个服务宗旨：教师在幼儿园的一切工作都要服务于幼儿的快乐、健康、自主成长。两大理论主题：如何让幼儿成为活动主人？如何提高师幼互动效率？三个教育要素：教师（教师职业特点、教师角色、教师发展）、幼儿（幼儿身心发展特点与学习方式、现代儿童观、教师“三心”）、课程（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）。四个活动要素：目标明确、内容适宜、方法多样、反馈及时。再加上五大环创要求、六条教育原则、七项专业技能、八大核心概念。

（三）过程评价与反馈

动态记录、分析每一阶段的教学、作业情况，寻找问题，落实改进措施。如对某班学生期中教学检查情况分析如下：

1.学生平时听课专注，尤其认真对待书面作业与课堂展示，乐意投入，争取优秀，这是非常可喜的表现。但是，学生对知识重组、要点归纳、观点提炼与表达的能力有待进一步提高。

2.部分学生平时对知识的记忆与积累比较弱，值得引起重视。没有知识的积累，能力的提高成了无源之水、无本之木。

3.个别学生专业学习上存在记忆力较差的问题，这有多种原因，其中一个原因可能是平时阅读量不够，导致理解能力不高。

三、建议与思考

（一）组建教研团队

改革是个系统工程，既需要教师个体创造性地开展工作，又需要凝聚教学团队的集体智慧，发挥群体互动力量。当前十分迫切的教研任务，是教师团队通过真诚研讨，就一些基本问题达成共识。如：教学工作，事实上是一种“转化”工作；教学改革中的三个转变是：1.知识的转化——从“繁复”到“简单”、从书面教材到口头表达、从学科的知识逻辑到课堂的心理逻辑；2.课堂结构的转型——从教师主导到学生自主，即教师角色从“教授”到“教练”、从“讲解者”到“点评者”；3.评价方式的转变：从一次性考试转向强调激励性、过程性的发展性评价。

在此基础上，再展开研讨：（1）本课程的极简知识结构是什么？（2）如何让“自主学习”理念真正在日常教学活动中落地？（3）如何编制、精选本课程的系列论题？通过书面作业，达到知识巩固、积累、应用的目的，同时也锻炼学生的书面与口头表达能力。

（二）改变教学管理方式

各级教学管理与督导，期望能从外表的“督”，逐渐转向内在的“导”——自我“导”、相互“导”，即在教师个体自我觉醒意义上的，且在良好“对话”气氛下的“自我反思与改进”，并且能逐步吸纳学生参与的力量——而这正是“协商课程”的主旨所在：强调课程的“生成性”、课程各方的“参与性”以及通过协商式对话而得以推进的课程改革的“渐进性”。在达成基本教学共识的基础上，教师可以开展一些试验性、研究性的上课、听课、评课活动，这是更有的放矢的教学管理策略与督导过程。

（三）寻求改革力量

学校改革实践表明：学校教育教学改革的力量源自学校内部，来自教师领导力的发挥，来自每一位一线教职员工；只有人人成为学习者、思考者、研究者、行动者，才能点点滴滴推进组织变革与发展。事实上，人人都是天然的学习者、思考者、研究者（对高校教师而言，更是如此），因为人天生具有自尊需要、成就动机。然而，忙碌的生活、庸常的环境会让我们心灵蒙垢、心智遮蔽。作为现实策略之一，在当前学校改革与发展的现实背景之下，能否尝试推行发展性教师评价，注重教师评价的发展性、过程性、激励性，以改变“背靠背”打分的一次性操作。好的教师评价，具有符合人道精神、人文关怀、人性满足的特点；相信发展性教师评价制度，将激发教师反思改进意识，培养教师的团队合作精神，也将大大有助于教师呈现自主、自信的精神面貌。而这样的教师个体，正是有效教育所必需的：有效教育，发生在两个自主、自信的个体之间。

四、结语

教师教学行为改变、课堂结构转型，意味着一种新的教学文化的培育、生成，需要从系统观出发，整体设计、实施、反馈和改进，尤其是要从新生开始营造教学革新的氛围，以扎实措施逐步推进。新的教学文化包含着新的教学改革观：教学改革是团队式的。团队操作是一种制度设计，更容易推动整体教学行为改进；教学改革是渐进式的——从内容的整合、优化开始，步步推进，带动其他；教学改革是多样态的。教学改革融合了多种教学方式的运用，是教学方式的多样化尝试。一线教师以行动研究（即先设想，再行动）为基本方法，通过“以学习者为中心、以能力培养为导向”的课堂教学设计与实践，必将获得教学过程优化、教学效益提升的整体性、实质性教改效果，同时助力学校形成新型教学文化与教学生态。