初中语文教科书练习系统的演进、反思与展望

任 明 满，陈 汝 峰

(1.西南大学 教师教育学院，重庆 400715；2.山东省淄博第一中学，山东 淄博 255200)

练习系统是教科书实现育人价值的重要载体，科学、合理的练习系统，不仅有助于学生落实对基础知识的掌握，发展听说读写基本能力，还能够引导学生发展思维，提升审美品位和文化理解能力，从而提升语文综合素养。在国内关于语文教科书历史的研究中，研究者主要聚焦于教科书选文变化[1]、历史发展阶段演进[2]、制度变迁[3]等方面，较少关注教科书练习系统的演变过程。语文教科书选文内容、教科书制度等容易受政治因素左右，相对来说，教科书编者在练习系统的设计上拥有更大的话语权。中华人民共和国成立以来，语文教科书练习系统的演进，既反映了语文学科教育理念的变迁，也凸显了语文教科书编者在时代洪流中坚守语文学科独特育人价值的努力和智慧。

本文研究对象为中华人民共和国成立至今由人民教育出版社编辑出版的1952年版、1956年版、1963年版、1987年版、2007年版、2016年版初中语文教科书的练习系统。由于各版语文教科书练习系统内部一致性较高，本研究以各版八年级上册教材作为数据统计和个案分析的材料来源，梳理六套教材练习系统的构成要素，并对要素进行分类，建立了“基础知识—基本能力—高阶能力”的分析框架，且以此为工具，分析练习系统的设计理念，为未来语文教科书练习系统的设计提供参考。“基础知识”(1)1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》认为，“语文知识”包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等内容，其中，逻辑和语言中的词汇、语法、修辞等知识可结合起来，统摄于字、词、句、篇章的基本训练中。1986年《全日制中学语文教学大纲》首次明确提出“语文基础知识”的概念，包括读写知识、语法知识(含文言语法)、修辞知识、文学知识。1988年《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲(初审稿)》将语文“基础知识”分为“汉语知识”“文体知识”“文学常识”三类，“汉语知识”包括语音、标点符号、汉字、词、短语、句子、修辞等。教科书练习系统考查的“基础知识”主要指“汉语知识”。类题目：主要考查学生对字音、词语、句子、标点符号、病句、句子成分分析及文言文翻译等的掌握情况。“基本能力”(2)长期以来，语文“基本能力”主要笼统地指向读写能力。1986年《全日制中学语文教学大纲》将语文“基本能力”分为阅读能力、写作能力、听说能力。1988年《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲(初审稿)》将语文“基本能力”进一步细分为阅读能力、写作能力、听话能力、说话能力。2001年《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》首次提出“语文素养”概念，要求学生具备识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力。语文教科书练习系统主要考查阅读能力和写作能力。类题目：“诵读识记”主要考查学生朗读课文、背诵课文等的能力；“整合信息”主要考查学生概括文章内容、分析人物性格或事物特点、划分段落等的能力；“理解分析”主要考查学生探讨作者情感、文章主题、重点语句含义等的能力；“拓展延伸”主要考查学生依据文本，联系旧知识、新材料或自身生活举一反三等的能力。“高阶能力”(3)目前对于何为语文高阶能力并无定论。本研究参照布鲁姆(Bloom)、安德森(Anderson)对认知能力的分类研究和祝新华、罗燕琴等学者对阅读能力结构研究，以及PISA、PIRLS、NAEP等国际测评项目对语文高阶能力的界定。类题目：“鉴赏评价”主要考查学生品味文章语言表达、修辞手法、说明顺序、结构安排等作用、妙处的能力；“探究创造”主要考查学生针对矛盾问题进行辩证思考以及面对复杂情境创生个性化成果等的能力；“迁移应用”主要考查学生对文本内容进行仿写、改写、续写，绘制示意图、层次表，或将语文知识、技能应用于新的生活情境，与作者展开对话等的能力。需要说明的是，由于不同历史时期教科书练习设计的方式差异很大，分析框架在运用过程中会根据教材的特点进行微调。有些练习题目涉及多种知识、能力指向，在统计时以主要指向为准。

党的十一届三中全会之前，语文教科书的政治色彩较强，语文教育界对语文教学目的、教学任务、教学内容和教学方法的认识尚不清晰，语文学科的学科属性定位比较模糊，这也导致练习系统的编者在强化思想政治教育和追求学科知识落实、技能培养之间反复摇摆。党的十一届三中全会之后，随着政治上拨乱反正，语文学科的学科属性逐步得到确认，学科地位得到尊重，练习系统在强调“双基”理论的基础上不断演进。因此，以党的十一届三中全会为分水岭，分两个阶段探讨中华人民共和国成立以来初中语文教科书练习系统的演进过程更加合理。

一、1949年至1977年：从服务政治到追求“双基”

1952年，中华人民共和国成立不久，国家政权还不稳固，抗美援朝战争正在进行；1956年，正值全国学习苏联的高潮；1963年，国家逐步走出三年困难时期，伴随着经济结构的调整，基础教育在内部管理和建设方面的调整也卓有成效。在这三个重要的历史节点上，1952年版、1956年版、1963年版三套初中语文教科书都具有强烈的时代气息，这一特点在练习系统上表现为三点。

(一)配合选文内容，形塑意识形态

1952年版初中语文教科书是人民教育出版社成立后编辑出版的第一套全国通用语文教科书。为适应当时稳定政权、维护统一的需要，该版本教科书的内容主要体现在：反映新民主主义社会的生活，歌颂劳动人民和人民军队(突出抗美援朝)，歌颂共产党和毛主席，赞美新道德新风尚，反映苏联社会状况。每篇课文后都附有“提示”，其作用大体相当于后来的练习系统。顾名思义，“提示”主要是教科书编者根据政治需要和课文内容为教师、学生提供的教学参考。“提示”内容主要分为三类：内容主旨、写作手法和词语辨析(见表1)。通过对文本内容主旨的点拨和强调，框定教学目标和内容，以此形塑师生的意识形态。点拨写作手法，也带有明显的政治色彩。例如：课文《有的人》中，有这样一段点拨：“这首诗全部是用对比的手法来写的，一个‘有的人’指鲁迅，另一个‘有的人’指反动统治者。这样，就使我们读了以后，不但能够认识鲁迅的伟大，而且能够认识反动统治者的残暴和无耻”。这种政治化追求在“文革”期间达到了顶峰。1967年“文革”开始后，人民教育出版社被解散，“课程致用中心论”在中小学教育中占据了绝对优势，初步形成的学科课程体系被破坏[4]，毛泽东著作成为语文教科书的主要内容，语文教科书的编写陷入混乱，语文教育界对练习系统的探索也陷入停滞。

(二)由“隐”到“显”，逐步确立“双基”取向

练习系统虽受选文内容的限制，但具有一定的独立性，这为教科书编者探索语文学习规律提供了一定的空间。1952年版教科书“提示”中的词语辨析部分主要用来揭示语言学习的规律，但遗憾的是，辨析的主体既不是教师，也不是学生，而是教科书编者。“认识的主体维度一旦丧失了，那么知识的目的就变成一种积累和分类。”[5]教科书编者与教师、学生之间的关系是不平等的，教科书编者遵循当时的政治需要，居高临下地划定了教师“教”的范围和学生“学”的内容，这不能调动教师、学生在语文学习中的主观能动性。当然，少量以“问题”形式呈现的“提示”，在强化思想政治教育的同时，也会引导学生思考写作技巧，或联系自身生活理解课文，这点显得弥足珍贵。整体来看，在这套教科书的练习系统中，语文基础知识、基本能力是一种附着在“提示”背后的“隐性存在”。1956年，《初级中学汉语教学大纲(草案)》提出，汉语是学生认识社会生活和国家加强社会主义教育的“重要的、有力的工具”[6]323。从中可以看出，这一时期对教科书的政治性要求有所淡化。在借鉴苏联经验的基础上，1956年版初中语文教科书进行了文学和汉语分科编写的尝试。与1952年版相比，《文学》教科书选文具有较强的文学性，其练习系统更加重视“文言文翻译”和“诵读识记”。考查学生“整合信息”能力和“理解分析”能力的题目数量增长较为明显，考查“整合信息”能力的题目形式主要有分段、概括小标题、概括人物性格特点等；考查“理解分析”能力的题目形式主要有分析人物行为、体悟人物情感、探讨写作手法等。练习系统的设计主要围绕单篇文本展开，较少要求学生对前后文本进行比较或联系生活进行思考。因此，考查“拓展延伸”能力的题目数量反而比1952年版明显下降。《汉语》教科书按照“语法知识讲解+练习”的模式编写，练习题量较多，仅第三册第二章“句子和句子成分”一节的练习题就有59道，第五册第三十二章“标点符号”练习题有70道。这些练习题主要是为了让学生掌握汉语语法知识，较少涉及语文能力方面的训练。

1958年，《文学》《汉语》教科书停用，语文教科书重蹈政治化倾向的道路，各地开始自编教科书，其质量参差不齐，影响了语文教学，引发了语文教育界的反思。在总结经验教训的基础上，1963年5月，教育部颁布的《全日制中学语文教学大纲(草案)》指出：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”[6]415。语文教学的主要目的是培养学生运用语文的能力，包括现代语文的阅读能力、写作能力和初步阅读文言文的能力。初中学生通过练习积累词汇，学习基本的语法、修辞知识能够为语文能力的发展奠定基础。这说明经过中华人民共和国成立后十多年的探索，语文教育界对语文学科属性的认识越来越清晰。以此为指导思想，人民教育出版社编辑出版了十二年制初中语文教科书。这套教科书练习系统的题量较1956年版明显下降，但基础知识部分得到了系统强化，成为一种“显性存在”。词语辨析类题目数量出现井喷，所占比例超过总题量的1/4。句子成分分析、标点符号及修改病句的题目数量占总题量的44.5%。由于选文中文言文的篇目大幅增加，考查“文言文翻译”“诵读识记”的题目数量所占比例也明显提高。但是，过分强调基础知识，也造成矫枉过正。从数据统计结果来看，1963年版教科书练习系统明显忽略了引导学生理解文本内容的工作，对“整合信息”“理解分析”“拓展延伸”等方面的能力训练严重不足。考查“整合信息”能力类的题目数量仅占总题量的3.6%，考查“理解分析”和“拓展延伸”能力类的题目基本消失。很多研究者认为这套教材是确立“双基”取向的滥觞。从练习系统的设计来看，词语、标点符号、病句、语法(主要是句子成分分析)等基础知识得到了充分重视，但考查学生基本能力的题目数量占比较低，对该部分能力的培养并未得到充分的落实，这是一种“跛脚”的“双基”。

(三)高阶能力考查极为薄弱

中华人民共和国成立后的三套初中语文教科书中，1956年《文学》教科书的练习系统在训练学生“鉴赏评价”能力方面做过一些初步尝试，虽数量较少，但走出了1952年版教科书中的“提示”模式，开始要求学生鉴赏评价作品中的景色描写、修辞手法、结构安排等，突出了文学鉴赏的本体价值。这既是对我国文学鉴赏传统的回归，也为十一届三中全会以后在这方面的探索迈出了宝贵的第一步。1963年《全日制中学语文教学大纲(草案)》将中学语文教学的目标，定位为培养学生的阅读能力、写作能力和初步阅读文言文的能力，而练习系统是落实这一教学目标的重要载体。但遗憾的是，1963年版的初中语文教科书练习系统几乎沦为基础知识的操练系统，基本能力训练弱化，高阶能力训练基本消失，特别是培养探究创造、迁移运用能力的训练，在之后近30年的历史中几乎被忽略。之所以出现这样的反复，除政治因素外，与语文教育界对语文基本能力的内涵认识不清有着密切的关系。另外，编者如果缺少扎实的学术研究基础，那么在设计练习系统时便十分容易被外部因素左右，从而丧失发展的主动性和连续性。

表1 1949年至1977年初中语文教科书练习系统题目类型统计

(四)小 结

中华人民共和国成立后，初中语文教科书的政治性与学科属性一直处在博弈的过程中，如何平衡二者的关系，始终考验着教科书编者的勇气、智慧和学术操守。教科书练习系统的设计在总结经验教训的基础上，从服务于思想政治教育，到着眼于基础知识落实，编制体系日渐完善，对党的十一届三中全会以后语文教科书的编选制度产生了深远影响。但是，也存在过分强调基础知识、弱化基本能力、忽略高阶能力发展等问题。这些问题并未随着“文革”的结束而得到系统的纠正。因此，在很长一段时期内，教科书练习系统仍暴露出过分追求工具性而忽略人文性的弊端。

二、1978年至今：从“练习系统”走向“学习任务”

“文革”结束后，人民教育出版社得以重建。1978年，教育部颁布了《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》，进一步明确了“学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练”的要求[6]437。党的十一届三中全会后，教育部召开九省、市语文教材改革座谈会。人民教育出版社对福建省、四川省中学生语文水平状况进行了调研，为教科书修订提供了依据。70年代末、80年代初关于语文学科目的、任务的探讨日渐深入，各地开展了丰富的教改实验，为教科书的进一步修订和编写提供了理论和实践上的参考。1986年《全日制中学语文教学大纲》进一步强调了语文的工具性，并按照年级对学生应掌握的语文知识、应具备的语文能力进行了明确规定。以此为基础，人民教育出版社编制了1987年版初中语文教科书。这是最后一套“一纲一本”教科书。1999年下半年，新一轮基础教育课程改革拉开帷幕。基于新课改精神，人民教育出版社编制了2001年版教科书。之后，经过课改初期的探索和调整，2007年版教科书较鲜明地反映了新课改时期语文教科书编制的发展特点。针对“一纲多本”教科书在使用中存在的问题，人民教育出版社出版了由教育部统筹编写的2016年版统编初中语文教科书，该套教科书练习系统着眼于学生核心素养的发展，体现出较强的整合性、开放性。

(一)知识点、能力点的体系化追求与反拨

与1963年版相比，1987年版教科书的练习系统去掉了“病句修改”和“句子成分分析”练习，增加了“注音”练习，在训练学生掌握基础知识、具备基本能力方面，题目设计更加兼顾均衡。同时，采取以阅读为主线、以其余训练系统为副线的训练方式，使教科书练习的系统性增强，初步形成了听说读写能力与语文知识相结合的完整训练体系[7]。1988年颁布的《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲(初审稿)》进一步丰富了能力训练内容，将语文能力训练分解为阅读训练、写作训练、听话训练、说话训练等维度，划分了48个训练点(又称“48条”)，这标志着追求知识点、能力点体系化的努力达到了一个高峰。由于缺乏上位概念的统领，48个训练点均以“行为描述”的方式呈现，这容易造成对知识点的覆盖式训练，反映在1990年版的教科书中，其练习系统变得极为繁复。以《中国石拱桥》为例：注音训练置于课文之前，成为预习任务之一；课后练习系统分为“理解·分析”“揣摩·运用”“记忆·联想”三大板块；“语法·句子和句子成分”再次回归，并附练习题3组，共11道。从中可以看出，整个练习系统极为臃肿，篇幅长达7页，远超正文内容，对语文基础知识的训练变得日益封闭和僵化。对“基础扎实”的过分强调，导致学生迷信权威，进而禁锢了思维[8]。经过1997年工具性与人文性的大讨论，这一势头才得到遏制。21世纪以来，新课改要求淡化知识和学科本位，关注学生学习的过程和方法，强调学生情感、态度、价值观的培养。基于此，2007年版教科书练习系统比1987年版教科书练习系统题量减少了18.8%，注音、词语辨析和训练“整合信息”“理解分析”能力的题目数量明显减少，考查“标点符号”的题目消失，考查“文言文翻译”“诵读识记”“拓展延伸”能力的题目得到强化。2016年版统编初中语文教科书考查注音、句子辨析的题目消失，考查“文言文翻译”“拓展延伸”能力的题目数量进一步增加。

(二)高阶能力探索日渐深化

1987年版教科书练习系统在“鉴赏评价”“迁移运用”等高阶能力的探索上取得了重要进展。其中：“鉴赏评价”主要围绕文本的修辞手法、语言风格、结构安排等展开；“迁移运用”则主要针对说明文，要求学生运用从课文中习得的知识改写片段，或根据课文内容画示意图、层次表等。注重语文“双基”训练是该时期的核心追求，但培养学生“探究创造”能力尚未得到重视。2001年《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出：学生是学习和发展的主体，要倡导自主、合作、探究的学习方式；语文知识、课文注释和练习等应少而精，要具有启发性，要有利于学生在探究中学会学习；综合性学习活动是培养学生探究创造能力的重要途径[9]。作为落实21世纪新课改精神的重要载体，2007年版教科书练习系统对传统的问答式练习题数量进行了精简，开发了部分选做题，提高了学生的选择性，并新增了语文综合性学习活动和名著导读内容。考查“鉴赏评价”“迁移运用”能力的题目比例进一步提高，考查“探究创造”能力的题目从无到有。其中，有关“鉴赏评价”的题目内容变化不大，“迁移运用”则不再局限于说明文，而是扩展到各种文体，并主要通过“读写结合”的方式予以落实。例如：针对课文内容的仿写、续写、改写，联系实际生活的再创作等，着眼于打破读、写界限，以读促写，引导学生通过联系和体验生活的方式学习语文。高阶能力，特别是探究创造能力的发展有赖于长期记忆。长期记忆是一种“闪光灯记忆”，这种记忆包含栩栩如生的、十分详尽的细节[10]。能激发学生长期记忆的，必然是结构化的、引人深思的问题，琐碎庞杂的问题只能刺激学生的短时记忆。如果学生积累了过量的、无序的、僵化的知识，则难以转化为灵活的、复杂的技能。本套教科书考查“探究创造”能力的题目突破了单篇课文的限制，着眼于对单元学习内容的整合、深化和拓展。例如：第三册第一单元的主题是战争，综合性学习活动中设定的探究问题围绕“战争与和平”展开，带有较强的思辨性：如何看待战争促进科技发展的同时又阻碍社会进步的两面性；如何理解“我们反对战争，但我们不怕战争”等。学生依托对单元知识的学习，对这类问题进行探讨，可以加深对单元主题的认识，并创生出具有学生个性特点的学习成果。

2016年版统编初中语文教科书练习题数量进一步精简，尤其是针对单篇课文的练习题数量急剧减少，并在一定程度上突破了基于单元整体进阶来设计学习任务的体例，综合性学习活动、名著导读等内容深度融合在教科书体系中。基于此，练习系统对“鉴赏评价”和“迁移运用”能力进行考查的题目数量保持稳定，对“探究创造”能力考查的题目数量出现大幅增长，占比达到10.4%，并有意识地指向促进学生语文学科核心素养的发展。

(三)核心素养的“隐性”构建

近年来，基于核心素养的课程改革深刻影响着语文教育，如何通过教科书促进学生学科核心素养的提升成为一个重要命题。2016年版统编初中语文教科书“已经在努力构建中小学语文核心素养体系”，为防止过度操练，这种体系在教科书中“隐性”地融合于深度整合的学习任务中[11]。

语文学科核心素养具有较强的整合性。教科书练习系统转向以学生核心素养生成为意义建构的核心，这需要创设整体的学习情境，设计具有能力梯度的学习任务，并明确各个阶段的学习任务、学习性质、学习策略和内容依托[12]。核心素养的生成既不能靠以往的单篇阅读、单篇训练获得，也不能靠像1990年版教科书那样大量堆砌素材获得，而要提供较强的整合性训练。例如：统编初中语文教科书第三册第一单元精选《消息二则》(《我三十万大军胜利南渡长江》《人民解放军百万大军横渡长江》)《首届诺贝尔奖颁发》《“飞天”凌空——跳水姑娘吕伟夺魁记》《一着惊海天——目击我国航母舰载战斗机首架次成功着舰》五篇文章作为单元阅读内容，体裁包括消息、新闻特写和通讯，时间横跨半个多世纪，内容涵盖军事、科学、体育等方面，创设了一个多形态的新闻阅读语境。每篇文章后均没有单一的、孤立的练习题目，而是以单元为整体，设计具有能力梯度的学习任务单。该学习任务单包括新闻阅读、新闻采访和新闻写作三个部分，各个任务之间既密切衔接，又具有多维能力进阶特征。所谓“多维能力进阶”包含两层含义：一是指从任务一到任务三之间具有明显的能力梯度；二是指单一任务内部，也设计了具有能力梯度的、可选择的具体学习任务。为发挥促进学习的功能，任务单的设计还十分重视对学生学习策略进行指导。具体来说，任务一明确了新闻阅读的策略，侧重引导学生通过对不同体裁新闻作品的集中阅读，在对比中感受并把握新闻的特点，阅读的重心不是对单一作品进行肢解式分析，而是基于对作品的整体把握，通过“阅读式学习”获得新闻采访与写作的技巧，契合语文学习强调的“整体观念、直觉思维”特点；“旁批与补白”将新闻基础知识从机械的记忆中解放出来，转化为阅读支架，增加了范例的可理解性，为学生开展后续学习任务奠定了知识和技能基础。任务二是对任务一的初步应用，教材设计了详细的新闻采访路径，这一路径具有较强的普适性和开放性，师生可以此为基础，根据本校、本班的具体情况进行优化、调整，从而适应不同地域、不同情境的需要。任务三指向写作实践，并进一步分解为必做任务、自选任务和拓展任务。必做任务为消息写作，最具基础性；选做任务涵盖新闻特写、人物通讯、事件通讯、背景资料和新闻花絮，挑战性更大；拓展任务为制作报纸或新闻网页，更具整合性和时代性。为支持学生完成这一任务，教材还附录了“消息写作”的技巧点拨，图文结合，内容具体详尽，具有较强的指导意义，有助于培养学生的自主学习能力。

表2 1978年以来初中语文教科书练习系统题目类型统计

(四)小 结

党的十一届三中全会以后，语文教科书的编写重回正轨。教科书练习系统在继承1963年版经验的基础上，进行了更深入的探索。基于提高语文学习效率、促进语文教学科学化的要求，编者对语文能力的认识趋于具体化、系统化，练习系统的设计也越来越精细。但是，对知识点、能力点体系化的过度追求，导致练习系统陷入僵化，并引发了关于语文工具性、人文性的大讨论。新课改以来，精简题目数量、加强对学生高阶能力的考查成为共识，练习系统对“鉴赏评价”“迁移运用”“探究创造”能力的考查从着眼于单篇课文走向注重单元整合。根植于整体学习情境中具有多维能力进阶特征的学习任务单的设计取得了进展，为未来进一步突破传统练习系统的局限、探索促进学生语文核心素养发展的新路径，打下了坚实基础。

三、反思与展望

党的十一届三中全会前，初中语文教科书练习系统的演进主要表现为强化意识形态与落实“双基”任务的反复博弈；十一届三中全会后，主要表现为强化“双基”任务与凸显人文特色的持续角力。随着教育改革的深入推进，练习系统的设计突破了单篇课文封闭训练模式，寻求基于单元整合、能力进阶的学习任务设计，使提高学生高阶能力、发展学科核心素养成为可能。未来语文教科书练习系统的设计，应在已有经验的基础上，重点在四个方面寻求新的突破。

第一，精心设计道德两难问题题目，使学生从“认同”走向“发现”，构建社会主义核心价值观。教科书的编写是一定历史时期政治、经济、文化、教育等因素共同作用的结果，语文教科书在形塑国家意识形态、厚植社会主义核心价值观方面具有独特的优势，但如何平衡社会、学科和学生的发展需求，始终是一个难题。多年来，语文教科书练习系统的编写对破解这一难题进行了持续的探索，既有成功的经验，也有深刻的教训。20世纪50年代初期练习系统“贴标签”“喊口号”式的思想政治教育，淡化了学科属性，弱化了教师、学生在语文教学中的主体地位，抑制了师生的创造性。改革开放后，对学科工具属性的过分强调使语文的知识点、能力点越分越细，练习系统变得臃肿不堪，给学生造成沉重的学习负担，削弱了语文学科承载的文化传承、道德熏陶功能。1997年，关于语文工具性与人文性的大讨论展开，随后新课改开始，在总结历史经验教训的基础上，确立了语文学科工具性与人文性相统一的学科性质，强调了语文学习的综合性、实践性特点，突出了学生的主体地位，唤醒了教师的课程开发意识。练习系统的编写在协调时代需求、学科属性、学生本位、能力培养等的关系方面，进行了行之有效的探索。统编语文教科书练习系统的设计遵循“整体规划、有机融入、自然渗透”的原则，优化了语文学科在道德培育、价值观引领方面的功能。但是，目前练习系统相关素材的道德维度还比较单一，道德知识、价值理念带有较强的“认同”取向，缺少对道德两难问题的辨析、争鸣和批判性建构。

研究发现，当代中国的伦理道德受到个体主义的严重解构，伦理认同面临被工具化的危机，伦理信用缺失。“有道德知识，但不付诸行动”的现象，凸显了当代中国人在道德精神领域知行脱节的缺陷[13]。学生在生活中面对的道德情境往往是复杂的、充满悖论的，单向的道德知识和价值观念的堆砌，很难引发学生内心的共鸣。道德认同、价值观建构需要经历一个“自我发现”的过程。练习系统或学习任务既需要有道德知识的输入、道德信念的引领和道德情境的浸润，又需要设计道德两难问题，引导学生结合现实，在反复考问中明确自身的价值取向，充分发挥语文学科在伦理道德培育中的文化策源地作用，使社会主义核心价值观内化于心、外化于行。

第二，精简事实性知识、概念性知识，增加程序性知识、元认知知识。长期以来，初中语文教科书练习系统十分重视对字、词、句、篇等静态知识的考查。实施新课改以来，课标强调“不宜刻意追求知识的系统、完整”，为此曾引发关于“轻视知识”的论争，时至今日，如何认识语文知识仍然存在争议。其中争议的一个核心问题是，应该如何区别对待不同类型的知识。布鲁姆将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四种类型。其中：事实性知识、概念性知识指向学科基本要素及要素之间的关系，整体上偏于静态知识；程序性知识指向“如何做”，强调策略的习得；元认知知识指向对情境、条件和自我的认知[14]，整体上偏于动态知识。语文是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性学科，无论是社会的语言及言语规律、他人的言语经验、个体的言语规则还是人类的语言文化，都需要学生在语言实践中反复体认，才能内化为自身的语文素养。过分强调静态的事实性知识、概念性知识很容易导致学生养成死记硬背、抽象分析的学习习惯，不利于学生在语言实践中提高核心素养。统编语文教科书在“活动·探究”单元学习任务设计中，将事实性知识、概念性知识融入导读系统，使之成为学习任务的有效支撑。同时，根据文本特点提炼必要的程序性知识，为学生开展自主、合作、探究式学习提供策略指导。整体来看，这样的尝试还比较有限，元认知知识尚未得到足够重视。

阅读是一个复杂的认知过程，掌握元认知知识或策略可以有效提高学生的阅读能力[15]。PISA(国际学生评估项目)2009年的测评发现，元认知策略对阅读成绩差异的解释率高于较低层次的学习策略，中国学生理解、记忆策略掌握较好，但元认知策略(自我调控策略)水平远低于OECD(经济合作与发展组织)平均水平，中国学生对自己已经掌握了哪些知识、还需要进一步学习什么知识等方面关注较少[16]。因此，在教学中结合阅读内容来提高学生阅读元认知策略水平是语文教育的当务之急。但是，当前语文教师对阅读元认知知识或策略的了解都普遍缺乏。作为语文课程的主要载体，在语文教科书中，如果能够融入可操作性元认知知识，那么对破解元认知知识“教”与“学”的难题都具有重要意义。

第三，创设语言运用情境，拓展“多维能力进阶”学习任务群应用范围。我国语文教科书练习系统普遍缺少语文情境创设，呈现出如下特点：消化课文多，在课文知能基础上提高得少；整体把握多，单项训练少；配合课文多，联系生活少[17]。课标提出的“学习任务群”是新时期语文教学提高学生核心素养的主要组织形态。教科书练习系统由封闭、孤立、琐碎的练习题向强调资源整合、任务驱动、情境创设的学习任务单或者任务群转型，这是一个必然的趋势。统编语文教科书在新闻单元中设计的学习任务单基于大单元整体设计的考量，深入整合了新闻知识、阅读策略、阅读内容、采访任务、写作任务和写作策略等方方面面的内容，系统构建了“阅读—应用—反思—内化”的能力进阶路径，有利于引导学生在真实的语言运用情境中培养核心素养，是具有开创性的探索。但是，纵观统编初中语文教科书练习系统，这样的设计主要局限于四个“活动·探究”单元。阅读单元在教科书中所占比例最高，其练习系统主要分为“思考探究”和“积累拓展”两部分，问题仍然是围绕单篇文本进行设计的，练习题之间的关联并不清晰，缺乏单元整合、情境创设和能力进阶梯度。

学生阅读能力的发展具有“学习进阶”的特点。所谓“学习进阶”，是对学生在一定时间跨度内，学习和探索某一主题时所遵循的连贯且逐渐深入的思维路径的一种描述[18]。比较国内外阅读能力研究可以发现，识记、理解、检索信息等能力属于基本阅读能力，而评价、反思、批判和创造等能力属于高阶阅读能力。从掌握基本阅读能力到习得高阶阅读能力，既表现为随着年龄增长的纵向进阶，也表现为同一时段内对不同梯度认识水平的横向进阶。因此，阅读单元练习系统的设计可以借鉴“学习进阶”的理念，根据单元文本的特点，系统整合文本内容、导读系统、练习系统，以“整体把握—理解分析—鉴赏评价—探究创造”为核心思路，设计层层递进的、富有挑战性的学习任务群，从而使学生走出死记硬背、反复训练的误区，走向深度学习。

第四，开发评价量规，提高开放性学习任务评价的可操作化水平。教育评价是推动学习与教学过程有效展开的关键环节[19]，但我国的语文课程评价存在系统性缺失。主要表现为三个方面：一是课标评价原则较为笼统，可操作性不强；二是教科书练习系统是课程评价系统的重要组成部分，其主观性强，较少考虑评价的信度、效度问题，即便是统编教科书，在这一点上也没有大的突破；三是教师评价素养缺乏，大部分教师希望充实自己的评价知能，但受应试之风、评价课程缺失或与评价实践需求不匹配、评价缺乏外在质量规范等因素的影响，评价素养的提升极为缓慢[20]。

促进学生语文核心素养的发展，需要创设复杂的语言运用情境，设计多元的学习任务。开放性学习任务虽然有助于考查学生在复杂语言运用情境中的综合情意表现，但由此生成的学习成果具有较大的开放性，结构化程度低，评价者信度往往也比较低。这增加了教师评价以及学生作为评价主体参与评价过程的难度，也阻碍了多元主体参与到评价中来。开发配套的评价量表，有利于客观评价开放性学习任务，提高评价的信度、效度水平。基本要素分析法(Primary Trait Analysis，PTA)强调参照标准，适用于明确清晰地评价学生的复杂表现，主要步骤包括：选择评价对象，明确评价目的；确定在评价中起主要作用的核心要素；为每一个要素建立两到五个水平的量表；运用量表进行试评并修改量表[21]。未来语文教科书练习系统或学习任务的设计可参考这种方法。针对开放性学习任务开发配套的、信效度水平较高的、具有较强操作性的评价量规，可以为教学提供精准、客观的反馈，从而促进学生语文核心素养的培养。