后疫情时代高校混合式教学模式设计与实践研究

彭焕 谢志昆 奚艳妮 张德安

摘要：在后疫情时代高校“金课”建设的背景下，新冠疫情期间的在线教与学经验，为混合式教学发展带来了新的契机，如何使混合式教学从“双线并存”走向“双线混融”成为研究的重点。基于此，本研究在探讨新冠疫情期间在线教学状况及相关问题的基础上，从教学环境、教学目标、教学过程和教学评价四个层面构建混合式教学模式，并以“信息时代的学习技术及应用”课程为例，讨论分析了后疫情时代高校混合式教学的效果，并提出改进建议。

关键词：后疫情时代;混合式教学;模式设计;实践研究

中图分类号：G424.1  文献标识码：A  论文编号：1674-2117（2022）05-0108-05

● 引言

新冠疫情期间开展的在线教学，为中国教育变革搭建了新起点，也为混合式教学奠定了实践基础。2019年教育部发布《开展2019年线下、线上混合式、社会实践国家级一流本科课程认定工作的通知》，表明要将混合式教学作为世界一流本科课程建设的形式之一。因此，各高校开始建设混合式教学示范课，混合式教学逐渐成为后疫情时代高校教学的主流方式。

混合式教学于1999年在美国提出，美国斯隆联盟（Sloan Consortium）认为混合式教学是面对面教学与在线教学的结合，揉合了这两种各自独立的教学模式。[1]黄荣怀教授认为混合式学习是“在适当时间，应用适当学习技术与适当学习风格相契合，对适当学习者传递适当能力，取得最优学习效果的方式”。[2]在实证方面，西班牙学者López-Pérez将其应用于高等教育领域，发现混合式教学能激发学习动机，学习成绩、满意度也有所提高[3];国内学者杨芳等人以“生活英语交流”课程为例实施混合式教学，实践表明混合式教学能提供良好的交流互动及丰富的资源[4];其他将其应用于高校教学中的学者还发现混合式教学在激发兴趣、培养能力等方面有着很大的推动作用。

综上所述，尽管高校混合式教学的相关研究已有很多，但目前“双线教学”更多处于“双线交替”或“双线并存”的状态，很难达到“双线混融”或“双线共生”[5];且新冠疫情背景下的混合式教学多为宏观讨论，缺乏实证探究。因此，本研究在新冠疫情期间大规模在线教育实践的基础上，设计一个双线混融教学模式，以期对高校混合式“金课”建设提供可参考的模式。

● 新冠疫情期间高校师生在线教与学现状及问题

1.教学现状调查

在学习交互上，邬大光调查发现35%的学生认为网络交流不如线下交流高效[6];冯晓英也强调学生间有效协作与交互不会主动发生，需要教师进行组织设计与引导。[7]在能力培养上，培养学生自主发展能力是混合式教学的目标之一，邬大光调查发现62.78%的学生认为在线学习有助于自主学习能力的培养[8]，谢幼茹强调在线教育应该为学生提供个性化支持服务[9];但在学习效果上，邬大光调查显示超过30%的学生认为单一的在线学习课堂效果下降，缺乏教师督导，课堂纪律不佳，自主学习能力和实践能力有待提高。基于此，冯晓英提出混合式教学动态支架模型，帮助教师在教学不同阶段根据学生需求提供合理支架，但新兴混合式教学目前未被充分应用;谢幼茹等人也表示应进一步转变学生的学习方式，培养学生持续的学习能力来胜任在线学习。

2.课程问题分析

本文以Y大学本科生公共素选课“信息时代的学习技术及应用”为例展开研究，该课程共34个学时，2个学分，目的是通过学习信息时代学习理论及应用信息技术工具，了解信息时代学习模式，拓展自主与协作学习能力。由于2019—2020学年春季学期处在新冠疫情防控时期，所以课程在这学期采用在线教学的方式开展，而单一的在线教学也存在许多问题：首先，单一的线上讨论无法达到线下课堂中面对面交流的效果，间接导致团队协作能力无法最大化体现;其次，该课程属于技术应用类课程，单一的线上教学缺乏教师有效的指导与帮助，从而影响了学生对学习内容的理解与掌握;再次，学生线上资源、作业、任务以及讨论完成度普遍较低，学生还存在自主学习能力不足、线上学习意识不强等状况。因此采用单一的線上教学，教学效果相对较弱。

● 后疫情时代高校混合式教学模式设计与实施

针对新冠疫情期间在线教学实践中的问题，笔者合理运用线上平台和现代技术，从教学环境、教学目标、教学过程和教学评价四个方面设计出符合后疫情时代和高校学生特点的“双线混融”教学模式（如图1），并将其应用于Y大学2020—2021学年秋季学期“信息时代的学习技术及应用”课程。

1.教学环境

教学环境包括线上虚拟环境和线下真实环境两部分，线上虚拟环境又包含线上学习平台、交互平台等，线下真实环境包含师生交互环境、真实问题情境等。在“信息时代的学习技术及应用”课程中，线上虚拟环境通过超星学习通智慧学习平台提供资源、发布任务、讨论反馈等，运用QQ群及时通信平台建立联系、交流互动，超星智慧学习平台还包括线上交互环境、线上监测环境、智能学习环境等;线下真实环境有传统教室、智慧教室（智能录播设备、多媒体交互设备等）等物理环境，项目、任务等问题情境以及良好氛围和情感环境等，多种环境互联互通。

2.教学目标

教学目标要结合时代需求，培养具有较强综合能力和良好价值取向的人。目前，思政教育正以多元化的方式渗透到高校各个学科教学中，所以三维目标已不能满足高校的培养要求，需要的是面向每一位学习者的知识、能力、素养、思政四层次目标。以“信息时代的学习技术及应用”课程为例，其知识能力、素养思政四层次目标如下：知识目标——掌握学习技术的基本概念、理论、方法、技术工具等，学会运用信息技术及工具提学习效率;能力目标——培养自主学习、小组协作等能力;素养目标——培养网络环境下的信息素养;思政目标——培养良好的价值取向、理想信念和职业道德。

3.教学过程

教学过程包含教师活动与学生活动，它决定着教学目标能否实现。本课程共有八章，整个教学过程采用课内外学时相结合和基于小组协作的项目式学习，并在第二章、第五章以及第八章结束后进行小组研究性学习选题中期、末期汇报交流，用项目将知识串联起来，通过团队协作解决问题，从而习得系统性知识。该模式将教学过程分为课前准备、课中交互和课后反馈三个环节。课前教师发布任务、调控进度，学生接受任务、寻找解法;课中教师提供支架、适度答疑，学生小组协作、完成任务;课后教师发布资源、及时反馈，学生拓展延伸、调整计划。

4.教学评价

教学评价应贯穿教学全过程，采用过程性评价与总结性评价相结合、定量评价与定性评价相结合、个人学习成果评价与团队学习成果评价相结合的多元化方式。另外，在对团队作品进行评价时，除了自评、互评、教师及专家点评外，还应将主观评定与客观评定相结合，即将人参与的评价和机器评价（大数据监测、挖掘、处理等）相结合。在“信息时代的学习技术及应用”课程中，过程性评价占40%，其中包含线上任务、作业、讨论、测验等的参与度和完成度，线下课堂讨论、小组协作情况等;总结性评价占60%，其中包含小组项目学习研究成果（40%）、个人期末作品/作业（20%）。

● 后疫情时代高校混合式教学效果分析

1.学生问卷调查

在课程结束后，笔者调查了学生对混合式课程的学习体验、感受等，共收到41份有效问卷，通过SPSS对问卷进行信效度分析，得到克隆巴赫Alpha为0.969，因子分析结果KMO取样适切性量数为0.776，数据信效度较好，因此可用于进一步研究，调查结果如表1、表2所示。

由表1可知，73.17%的学生认为课程任务难度适中，能够通过自主探究或小组协作完成;80.48%的学生认为基于项目的小组协作学习可以促进学习;78.05%的学生认为采用多种方式相结合的考核方法，能更准确地评估学生的学习成绩。由此说明，学生对课程内容、线上线下学习活动、学习资源、基于小组协作学习以及评价方式的设置相对都比较满意。由表2可以看出，78.05%的学生对本研究所提出的混合式教学模式较为满意，并通过教学实践后，综合能力有所提升;82.93%的学生认为通过本研究所提出的混合式教学模式实践教学后，对课程知识与技能掌握程度较为满意。与此同时，笔者也看到有少部分学生表示对课程中应用的混合式教学模式，满意度一般，结合课程实际和学习者反馈来看，可能是因为混合式教学中学习活动设计存在一定问题。

2.学生反思日志

课程结束后笔者邀请所有学生提交一份学习反思日志，共收到43份有效学习反思日志，对此类主观性材料采用NVivo11 Plus进行分析，按照“扎根编码”对质性资料的分析要求及分析软件的节点功能，做了开放式编码、轴心式编码和选择式编码，结果如表3所示。

由表3可知，分析与解决实际问题、团队协作、沟通交流和表达、自主学习等能力被提及的次数分别为31、23、13、10，说明多数学生通过该混合式学习后，掌握了基础的知识技能，提升了自身综合能力。此外，所有学生均表示课程内容帮助他們开拓了视野，借助所学的学习理论与实践技能提高了学习效率。超过一半的学生认为，个人专业知识与技能有较大幅度的提高。

综上所述，运用“双线混融”教学模式后，学生的问题解决、团队协作、沟通和自主学习等能力均有提高，说明在该模式下，“信息时代的学习技术及应用”课程教学效果较好，但综合收集的各类信息来看，该模式还需在实践中持续改进。

● 反思与讨论

1.注重阶段性理论知识的学习

从测验成绩来看，在60～79分数段的学生占72.55%，且43.9%的学生表示缺乏知识学习和技能掌握的安全感，由此可知学生对理论知识的掌握程度不太理想。因此，在后期迭代过程中，应调整评价方式，注重阶段性理论知识积累：针对每章节或每单元的重点理论知识点，设置少量题目进行测试，再结合中期、期末的理论知识测验或小组项目学习进行巩固提高。

2.双线任务与小组项目相结合

尽管大多数学生对混合式教学较为满意，但对开放性文本数据的整理发现，仍有少数学生反映作业和线上任务过多，学习精力不足，且课堂中存在团队凝聚力不足的状况。因此，在调整过程中，应注重双线资源的合理运用，增加实践体验，提高双线课堂间的交互;适当减少任务量，加强团队任务与个人任务间的联系，使两者相辅相成，从而实现多元化学习。

3.教师与助教提供适当的指导

调查结果显示，85.56%的学生在混合式学习中遇到困难会主动寻求帮助，但采用基于项目的小组协作学习，往往会出现个别学生“潜水”的情况。因此，教师与助教应提供适时的指导，如指导学生设定目标和学会自我监督，指导学生从线上线下多样化的资源中获取、分析、应用、构建知识，除此之外，还要引导学生运用工具与其他同学建立联系。

● 结语

在新冠疫情期间大规模全民线上学习和高校混合式“金课”建设的助推下，线上线下混合式教学不断从双线共存走向融合共生。这种融合共生能够促进师生互动，增强自主学习能力;优化教学设计，提高教学有效性;完善教学评价，提高教学的精准化水平。本研究构建的双线混融教学模式是将线上线下两种方式贯穿于教学全过程，两者相辅相成、相互交融，尽可能服务于高校混合式“金课”建设，但在该模式中仍存在一些问题，还需不断探索和完善。

参考文献：

[1]Bonk C J，Graham C R，Cross J，et al.THE HANDBOOK OFBLENDED LEARNING：Global Perspectives，Local Designs[J].Turkish Online Journal of Distance Education，2009（04）：181-181.

[2]谭颖思.国内外混合式教学研究现状综述[J].中国多媒体与网络教学学报：中旬刊，2019（08）：42-43.

[3]López-Pérez M V，Pérez-López M C，Rodríguez-Ariza L.Blended Learning in Higher Education：Students’Perceptions and Their Relation to Outcomes [J].Computers & Education，2011（03）：818-826.

[4]杨芳，张欢瑞，张文霞.基于MOOC与雨课堂的混合式教学初探——以“生活英语听说”MOOC与雨课堂的教学实践为例[J].现代教育技术，2017，27（05）：33-39.

[5]李政涛.基础教育的后疫情时代，是“双线混融教学”的新时代[J].中国教育学刊，2020，（05）：5.

[6]冯晓英，曹洁婷，黄洛颖.“互联网+”时代混合式学习设计的方法策略[J].中国远程教育，2020（08）：25-32+54+77.

[7][9]邬大光，李文.我国高校大规模线上教学的阶段性特征——基于对学生、教师、教务人员问卷调查的实证研究[J].华东师范大学学报：教育科学版，2020，38（07）：1-30.

[8]谢幼如，邱艺，黄瑜玲，等.疫情防控期间“停课不停学”在线教学方式的特征、问题与创新[J].电化教育研究，2020，41（03）：20-28.

作者简介：彭焕卜（1996—），女，汉族，陕西商洛人，云南大学职业与继续教育学院在读硕士研究生，研究方向为教育信息化、信息化教学与应用;谢志昆（1969—），男，汉族，云南昆明人，云南大学信息技术中心高级实验师、硕士研究生导师，研究方向为教育信息化、信息化教学与应用、混合式教学等;奚艳妮（1997—），女，汉族，浙江杭州人，云南大学职业与继续教育学院在读硕士研究生，研究方向为混合式教学;张德安（1996—），男，汉族，四川宜宾人，成都银杏酒店管理学院教师，研究方向为混合式教学。

基金项目：云南大学2020年第二批線上线下混合教学示范课程建设项目“一流课程建设——多媒体技术与PPT设计制作进阶”（项目编号：CY21622103）;云南大学职业与继续教育学院第六届研究生科研创新项目“后疫情时代高校混合式教学模式设计与实践研究”。

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