中学生学习倦怠的生成逻辑和应对策略——基于马克思异化劳动理论的视角

■魏滟欢

一、问题的提出

学习倦怠是中学生学习过程中常见的心理状态和行为现象，是学生在特定的学习情境下因为学习压力、缺乏学习兴趣或其他个人心理因素等，导致身心资源消耗过度，产生对学习的消极情绪和对学习的逃避行为等[1][2][3]。中学生正处于从儿童到成人的心理、生理、社会角色的过渡期，生理外表上出现变化，心理上自我意识和独立性增强，情绪容易不稳定。而在这个从幼稚转向成熟阶段，中学生除了应对中考和高考的竞争压力，还要面临来自家庭、社会诸多方面的压力，学习任务繁重，身心压力大。

学习倦怠对学生而言是十分不利的。出现学习倦怠情况时，学生会觉得疲倦、情绪低落，注意力涣散，效率低下，态度较为散漫，与老师之间的关系紧张，部分严重的甚至会出现一些生理上的不适感，以及引发焦虑、抑郁、自杀倾向等更严重的心理问题。张亚利等学者通过元分析指出，2010-2020年中学生心理健康问题随年代发展呈现恶化趋势，初中生心理健康问题中焦虑和自杀企图尤为明显，高中生焦虑问题最为明显[4][5]。基于现实情况和素质教育改革要求，关注青少年心理健康，探索中学生学习倦怠背后的生成逻辑与应对策略具有较强的现实意义。

关于中学生学习倦怠的研究主要从心理学视角展开，集中在倦怠测量、影响因素和干预措施三个方面。关于中学生如何产生学习倦怠的研究成果不多，并且研究者多是借鉴影响职业倦怠的六因素对其进行论述和研究。布兰科·斯利瓦尔(Branko Slivar)认为马斯拉什(Maslash)和莱特(Leiter)提出的职业倦怠的六项来源在学校情境中同样也影响了学生的学习倦怠，分别是学习负荷、对学习缺乏控制、奖励不足、学习团体不和、缺乏公平、学校中的价值冲突[6]。最后一项学校中的价值冲突指的是学校和家庭、学生和老师之间的价值冲突，比如关于知识和学习的意义，但作者没有再深入阐述。国内研究者许清鹏等人指出，中学生的学习压力过大、缺乏学习动力、自我效能感较低、教学方法欠妥以及家庭教育不当是导致中学生学习倦怠产生的主要因素[7]。此外，通过影响因素研究可以看出还有部分原因来自于外部社会支持，以及个人人格特质、应对方式、人际关系等[2][8]。总的来说，关于中学生如何产生学习倦怠的研究缺乏从多个视角进行系统性的分析。本文则从哲学视角出发，基于马克思有关异化劳动的思想对中学生学习倦怠的生成逻辑与应对策略进行探究。

二、马克思异化劳动理论

在马克思看来，“异化”是在人的劳动过程中，人本身的劳动力量及其劳动产品、生产行为、生产活动成了一种外在的、异己的力量同人对立起来，并且使人的意识及其活动从属于它。在论述异化劳动使人自己的身体同人的本质相异化和人同他人相对立之前，马克思先阐释了人的类特性，他指出：“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[9]也就是说，只有当人有意识地去改造对象世界，人才能体现其类特性。

然而，在资本主义私有制下，对人的本质确证的生产劳动，成了资本和资本家奴役和统治工人的活动。工人在劳动中不受自己的意识支配，由此导致了劳动异化。马克思还在《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）中具体阐明了资本主义社会中异化劳动的四个基本特征：一是工人同自己的劳动产品相异化；二是工人同自己的生产活动相异化；三是工人同自己的类本质相异化；四是人同人相异化。马克思认为，在私有制和资本主义条件下，劳动者为了生存不得不将自己的劳动力出卖给拥有生产资料的资本家，劳动产品归为资本家所有，并成为独立于工人之外且支配工人的产物。“异化不仅表现在结果上，而且表现在生产行为中，表现在生产活动本身中。”[9]在劳动过程中，工人不是在发挥和确证自己的本质，而是在否定自己，身心受到摧残。长此以往，工人和他的类本质以及劳动中人与人之间关系也发生了异化。

因此，工人出现劳动倦怠、消极怠工的根本原因在于工人的异化劳动与人的类特性相违背[10]。人从劳动的主人变成了劳动的工具。而随着人的劳动异化以及人与人之间的异化，整体社会环境也受到异化的影响，充满着过度的控制与竞争。最终劳动成了人们都想逃避的苦差事，不再是创造社会物质财富和精神财富的活动。

三、中学生学习倦怠的生成逻辑

诚然，异化劳动理论是马克思针对资本主义制度而提出的，但从当前社会现实来看，异化劳动现象不是资本主义社会所特有的，在生产力还是不很发达，社会制度还不是十分完善的社会主义初级阶段也存在着异化劳动现象。并且其不仅可用于分析社会劳动领域，在其他的领域也具有较强的解释力。在教育领域，学生的学习也是一种劳动，刘合荣指出：“学业和学习活动是一种兼具个人体力消耗和脑力消耗特征的复杂劳动，一种今天表现为学习和积累生产能力而用诸未来的创造物质价值和精神价值的似非而是的生产性劳动，一种为其个体创造和实现人生价值和人格价值并同时意味着完成社会对其合理的责任和义务分工的具有发展性价值和社会化价值的劳动。”[11]

根据马克思对人的类特性以及异化劳动的论述，只有当学生的学习是一种自由自主的活动时，学生的学习才是一种真正的劳动，学生才能展现其作为人的类特性。用异化劳动理论来审视中学生的学习倦怠现象，其实质是学生的学习发生了异化，主要表现为以下四个方面。

（一）升学手段：中学生同自己的学习成果相异化

中学生的学习成果包括知识与技能的习得，情感、态度、价值观的培养，以及学习能力或智力上的发展。但由于情感、价值观、能力等不容易被量化，学生的学习成果往往被窄化为学习成绩和排名。学生的学习成果与其未来发展相挂钩，那么在学生看来，获得更高的分数和排名也就意味着拥有更多进入名校、找到好工作的筹码。正如汪丁丁所述，教育迅速地从旨在使“每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为旨在赋予每个人最适合于社会竞争的外在特征的过程”[12]，当学习的本体价值与升学目的发生冲突时，学生全面发展这一内在目的不得不让位给升学这一外在目的。为了发展，许多学生只能忽视自己的内在需求，压抑自己的个性去迎合教育评价，丧失了自己对学习成果的支配权。

马克思在《手稿》中写道：“工人在劳动中耗费的力量越多，他亲手创造出来反对自身的、异己的对象世界的力量就越强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少。”[9]基于对学习消极的意义认同，中学生在学习中耗费的精力和时间越多，其产出的学习成果，也就是分数和排名的力量也就越强大，而中学生的内在世界越贫乏，真正属于他们的东西会越少。他们可能不仅为了学习疲惫不堪，还可能因此丧失了自己的兴趣爱好，降低了自己的交往能力，从而导致他们人格方面的某些缺陷，诸如自卑、羞怯、焦虑、意志薄弱等[13]。

（二）被动规训：中学生同自己的学习活动异化

中学生在学习中本应体现主体意识，享有学习自由，自主地基于个人经验与环境交互从而建构知识、提升能力，但如今许多中学生在受教育过程中没有表现出其主体地位。

受凯洛夫教育学基本主张的影响，即教师作为教学活动的主宰，学生是客体，是教师认识的对象和教学的对象，部分教师依然遵循“以教为中心”的教学范式，牢牢地掌控着课堂教学活动，规定学生的学习内容、学习方式、学习进度等，学生作为配角参与课堂，基于对教师的服从被动地消极地参与学习。在这种情况下，学生显然是很难积极有效地参与到课堂教学中的，不利于培养和发挥学生的主体性。课下，学生机械地听从教师的指令完成学习任务，疲于应付教师布置的大量课后作业。教师较少关注学生的需求，征求学生的建议，学生也适应了被动接受并执行教师的要求，缺乏主动思考完成作业的目的和意义。学生不再是学习的主人，而只是等待被种种知识、道德所规训的“对象”，学习不再是自觉、自愿、自由的活动，而是学生无尽的智力或心智的负担与折磨[14]。

（三）丧失自我：中学生同自己的类本质相异化

马克思指出，人区别于动物，正是因为人的活动是自由的有意识的活动，而这恰恰就是人的类特性[9]。中学生作为人的类特性，也正是通过中学生学习活动的自由来体现。基于石中英对学习自由的具体阐述与中学生正在发展但尚未成熟的心智特征，中学生的学习自由即在学习纪律和教师指导的约束下，在学习中有权自主地和免于被强迫地做一些事情的自由[14]。

而正如异化劳动剥夺工人的类特性一样，中学生的学习逐渐丧失了应有的自由与自觉，不仅使得中学生与自己的学习活动、学习成果相异化，还使中学生同自己的类本质相异化。

部分中学生缺乏学习的内在动机，体验不到学习的内在价值，缺乏真正的求知欲和探索精神。中学生通过长时间、大规模的重复训练，拿到分数和排名作为自己的竞争资本，在学校招生的场域进行拍卖，学校也以此作为唯一标准来衡量学生的个人价值。为了在分数市场上抢占优势，中学生不得不想方设法拿到更高的分数和排名，花费更多时间在刷题、背书上。学生的学习兴趣和动机实则被升学制度和教育评价所导向。中学生作为人的类特性，已然“变成了对人来说是异己的本质，变成维持他的个人生存的手段”[9]。

（四）僵化关系：学习场域中人同人相异化

部分中学生学习过程中充满着过度控制与竞争。迫于应试的压力和需求，家长过度关注学生的学业成绩，容易忽视学生的身心健康和全面发展。此外，部分教师只关注如何通过促使学生掌握更多的知识、技能来提高自己的工资、职称和地位，视学生为追求工作业绩的工具，忽视了学生个性的发展以及其内心感受[13]。家长、老师作为重要他者的过度控制，致使学生的学习发生异化，违背了学生对于学习的意识支配，学生感到疲惫、倦怠，想要逃避学习生活。

在这种氛围的影响下，中学生同伴之间也容易出现过度竞争。袁淑云指出，同伴之间的过度竞争会对学生的学习态度产生重大影响。学生受内驱力的影响，常常通过获得他人认同的学习成绩，得到家长和教师甚至是同学们的夸奖[15]。而中学生认知能力有限，容易形成一些错误的竞争观念。过度的控制和竞争助长了中学生的学习异化和人与人相异化，最终使得学习成了中学生眼中的苦差事，而不是获得精神财富的源泉。

四、异化到回归：克服学习倦怠的应对策略

中学生学习是基于教师和学生良性互动，学生不断建构自己的经验与知识从而提高自己适应和改造环境能力的活动。然而，学习异化引起的学习倦怠给中学生带来了许多困扰，影响到了中学生的健康成长，已然到了亟待回归的地步。基于马克思异化劳动理论，可从中学生学习目的、过程、结果和环境四个维度有限消解学习异化，克服学习倦怠，以实现中学生学习的本真回归。

（一）帮助学生进行自我评价，合理、客观、自主地评价自己的学习成果

学习的自我评价实质上是学习主体对自己的学习意识和行为的反思和调控[16]。为了调动学生的自主意识，学校在实施教育评价时应考虑学生的自我评价，鼓励学生客观合理地判断和反思自己的学习成果。学生依据自己预先设定的学习目标和要求，对自己的学习做出分析和判断，形成自我评价，再将外在的评价，即教师与同学的评价相结合。简而言之，学生对自己的劳动产品要具有“意识性”，不能全部依照外界设置的标准评价自己的学习成果，通过自我评价，学生形成自我反思、自我调整的有效机制，进而主动地规划自我成长的道路。学生在被动的评价中容易失去自由自主的天性，失去积极的创造精神，也会影响学生的学习视野，造成为他人而学的消极状态，进而产生学习倦怠。

（二）鼓励学生在学习过程中能表现出其自由自主的精神

基于马克思关于人的全面发展学说形成的发展性教学理论认为，教学认识过程是认识主体通过教学活动，在教师指导下凭借自己原有认识结构对来自客体的信息进行选择和加工处理的过程，因此，学生的学习只有通过自身的操作活动和主体参与才能是有效的[17]。

（三）为学生创造多种情境，引导学生正确认识学习的目的和意义

中学生学习的自由自主，首先就体现在学生对学习的价值和意义的正确认识。中学生学习的目的和意义应该是满足其自身精神需求，提高自己的能力，积累个人的本质力量，为自己未来选择人生道路、发挥个人潜质打下良好的基础。当学生学习目

的被窄化为升学后，学生只能充当知识的工具，带上分数的“脚镣”。要让学生充分地全面发展，首先需要改变被窄化的学习目的，使学生了解到实际社会对人发展的多种需要。创设多种情境让学生明白还有为社会、为他人的学习目的，不仅要学知识技能，还要学会做事、学会与他人相处、学会如何生存。当学生的学习目的变得多样化时，学生相对来说便有了更多的选择机会，更能意识到自己的存在，更能激发自己的潜质，更能自由地发展自我，体现作为人的个性化和自主性。而多种的学习目的正需要学校工作者去为学生创造，带领学生在多样的情境中去发现。学生的学习不应仅仅局限在课本和教室，还应该发生在与他人互动、与自我联通中。

（四）让教育回归生活、关注生活、关注生命

我国教育长期以来所依据的是一种社会本位论的社会哲学[18]，很多时候人是依附、归属于社会共同体的工具，社会对人在很大程度上有相当大的支配权力，教育成了经济、社会的附庸，应按照社会要求去培养人，为社会发展服务。教育立场的异化导致了学习的异化，学生的异化、部分学生在学习过程中失去了自由自觉的本性，成为被使用的客体。

为了扭转当今教育以社会本位的立场，回到教育原点，在根本上要做到以教育规律为指引。大到教育任务和教学目标的制订、教育改革和教育评价的实施，小到学校和班级规章的制订、课程的实施都要自觉地从人的立场和人与社会的关系出发，面向实际，尽量减少盲目性和主观性对教育发展带来的失误或代价。如《学会生存》所言：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩,表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员,作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家,来承担各种不同的责任。”[19]教育工作者应加强自身的教育信仰，对学生给予充分的人性关怀，将学生作为一个丰富的生命体尊重其内在的潜质，在与学生交往时能真正做到真诚、尊重、平等、关爱，为学生创造一个良好的、正向的学习氛围。

五、结语

本文对中学生学习倦怠生成逻辑和应对策略的分析旨在提供一个新的视角来理解和克服目前中学生学习中常出现的倦怠问题。基于马克思关于异化劳动学说，学生的学习倦怠主要是由于其学习的异化，即学生的学习与其自由自主的类特性相违背以至学生本人在学习过程中被异化为工具和手段。

从这个角度来看，预防和解决中学生的学习倦怠问题就要尽量消解学习异化。然而扬弃教育异化是一个漫长的过程，彻底摆脱异化是很难在短时间内完成的任务，教育也不可能完全实现其理想。那么在教育异化与教育发展同步而行的这一漫长历史进程中，学校工作者应把握好应为与能为，继续保持推动教育向好发展的理想，沉着巧妙应对外界压力。立足未来，从人的本性出发，理解人、尊重人，最终中学生学习倦怠的问题便会迎刃而解。