深度教学视角下课堂提问的有效路径

●程丽彩，陈兆玉

爱因斯坦认为教育无非是将所有学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。“遗忘的东西”是指教师在课堂教学中所教授的知识内容，“剩下来的东西”是指延伸到课外、生活中，学生调用学过的东西解决实际问题的能力。而解决问题的能力正是发展学生核心素养的核心。

核心素养既是对教育总体目标的具体化，又是对学生具体学科或跨学科知识技能、思维方式、态度价值观的整合，并且弥补了三维目标的“两张皮”现象。同时，核心素养也满足了学生终身发展的需求，从学生终身发展的角度出发，让他们不仅学到知识与技能，而且在能力、素养、思维等方面都得以锻炼与提升。因此，课堂教学中教师要进行深度教学，使学生核心素养落地生根。

一、深度教学的内涵

郭元祥先生是首次在教育领域将“深度”与“教学”联系在一起的学者。他认为深度教学中教师通过设计不同的情境，以引导的形式带领学生进入到知识的内在逻辑和意义生成领域，挖掘知识深层的价值，实现知识教学对学生发展的价值，而不是简单地进行符号知识的学习[1]。从知识的内在结构分析教学问题有其重要的理论意义。在教学过程中，知识不单单是某种符号的传递，而是一个再生成的过程，是学生在原有经验的基础上与知识的相遇，通过新知识的内在逻辑形式，达到知识意义领域的增加与丰富。

（一）符号表征——深度教学的物质基础

知识作为我们人类认识的成果，以特定的符号作为表征，这些符号的含义就是大众对这个世界的了解程度或者状态[2]。对于学生的发展而言，知识是个人能力发展和意义生成的必要条件。知识的学习是学生发展的必经过程，所以这些“关于世界的知识”在课堂教学中是必须传递的，是需要学生基本掌握的，就像建造房子的原材料一样重要。但符号表征大多是事实性、概念性的知识，如果老师仅仅是依靠授受关系将符号表征传递给学生，而不引导学生进行完整理解与深刻学习，就会变成知识符号量的简单增加。只是表层的知识教学，何谈促使受教育者的成长和发展？

（二）逻辑形式——深度教学的重要手段

人类对世界的认知方式就代表知识的逻辑形式，认识的整个过程及其过程中的思维形式都囊括其中[2]。具体来说，逻辑形式一般指把具体内容的各个部分组织起来的构造方式。作为深度教学的重要手段，它与作为物质基础的符号表征并不是简单的先后或是递进的线性关系，而是蕴含在符号表征之中。教育不应止步于对知识的符号表征的掌握，知识中所蕴含的智慧、思维元素更是我们必须要深入挖掘并且授之于学生的[3]。如果说符号表征代表这个世界中所有我们可以接触到的知识，逻辑形式就是我们认识和探索这个世界所使用的方式、方法和手段。正如马克思主义哲学辩证法观点认为的，脱离方法的知识是不存在的，反之脱离知识的方法也是不存在的，符号表征的知识展现必然伴随不同的逻辑形式。

（三）意义生成——深度教学的内在价值

意义生成使学生可以得到一种力量，这种力量从内而外地促进其思想、精神和能力的发展，体现了知识与人发展之间的价值关系[2]。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说道，教育的对象是人的灵魂，而不是肉体，教育不是知识的堆集[4]。他所重视的是教育深层次的灵魂塑造，是内在的价值，是情感而不是肉体的知识灌输。传统教学就像工厂的生产车间，以教师传授学生接受的授受关系为核心，属于浅层知识教学，满足的是学生短时的记忆和应试的需求。但当学生处于课堂、考试之外的非结构化、不可预测的开放复杂情境时，却很难发生知识的迁移与运用，并且现实中的情境都是不可预测的[5]。在不可预测的、贴近学生生活经验的真实情境中，教师要以发展的眼光看待学生的学习，要挖掘知识深层次的意义，不仅要提升学生的学习成绩，还要让学生学会学习、学会生活，促进学生精神层面的健康成长。

符号表征、逻辑形式和意义生成之间的关系并不是三条并行的平行线，它们具有内在的一致性，不可分割，相辅相成。如果把人类的知识比作一个黑箱,那我们能看到的表面就是具有明显特征的符号，黑箱内部掩盖着庞杂的逻辑与意义。教学中，只有教师把握住符号表征、逻辑形式和意义生成的内在关联，才能更好地整体理解、掌握知识，从而通过深度教学达到更好培养学生综合能力的目的。

二、深度教学与课堂提问的联系

古人言：善教者必善问。课堂提问一直以来都是教师教学的一项重要技能，被广泛应用于日常的教学活动中，在课堂中占有非常大的比重。“问题引领侧重于用问题引导学生去往应该或可能到达的地方，而问题驱动更重要的意义在于用‘好问题’驱使学生真正学起来、动起来、想起来。”[6]适宜的问题的提出有助于学生进行充分思考，意味着学生思维的发展，但对教师专业素养与能力的要求也颇为严格。教师应根据一定的教学内容、学生的具体学情，并遵循教学规律，系统地设计相关问题，充分调动他们的直接经验与书本上作为间接经验的系统知识相联系，让学生能够在生活情境或复杂的生活需要中得以充分地调动与使用，激发学生的思考，培养学生质疑、批判的思维品质。

课堂提问是以问题为导向，用问题来引导学生对新知识的了解、理解、探究、反思等具体的学习过程，最终实现跨越符号学习，进入内在的逻辑形式与意义领域。针对机械记忆的数量要控制得当，较低认知水平的问题只能考查学生对基础知识的识记程度，而且大量知识性问题很容易使提问变得简单乏味，也会大大降低学生学习的兴趣。课堂教学中应该以开放式问题包裹封闭式问题，使之形成一个问题链，最终以高阶思维启发低阶思维，不断丰富、强化低阶思维，帮助学生主动建构新的知识，使学生可以逐步提高自己的学习水平，进入思维的最佳状态。课堂提问作为深度教学的实施途径，两者之间的关系密不可分。

三、深度教学视角下的课堂提问

（一）问题类型

安德森等将布卢姆认知领域学习目标修订为“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”六个层次[7]。从知识的内在结构来看，记忆与理解这类较低认知水平的问题对应的是符号表征，应用、分析、评价和创造这类较高认知水平的问题对应的则是逻辑形式和意义生成。

关于问题类型的分析，选取的是人教版小学语文四年级下册第14 课《小英雄雨来》第二课时中的片段，将特级教师武宏钧与乌鲁木齐市Q 小Y 老师的课例片段做分析比较。判断问题类型的依据是高认知水平问题的出现伴随低阶问题，层层深入，螺旋上升，引发学生一步一步思考。特级教师在问题类型处理上显得游刃有余——以高认知水平的问题帮助学生梳理文章脉络，以低阶问题按照学生的实际情况推进。Q 小Y 老师则以非常简单且数量很多的低阶问题一问一答地进行讲解，在此过程中，学生没有进行深度的思考，大多是随声附和。

1.特级教师武宏钧课例片段

问题一：鬼子抓住雨来为什么要枪毙他？问题二：雨来在鬼子面前为什么表现得如此坚强？问题三：雨来又是怎样从鬼子手中逃脱的？他为什么能这样做？问题四：你认为雨来是一个怎样的人？

武老师通过四个问题从重点内容入手，帮助学生理清段间联系。四个问题在类型上都属于高阶思维活动的问题，对应的是深度教学的逻辑形式和意义生成。教师以问题的形式帮助学生梳理课文的整体脉络与框架，每一个高阶问题都伴随着低阶问题的推进，以开放式问题包裹封闭式问题，使之形成一个问题链，最终以高阶思维启发低阶思维，不断丰富强化低阶思维，帮助学生主动建构新的知识，逐步提高自己的学习水平，进入思维的最佳状态。

2.Q 小Y 老师课例片段

问题一：我们上节课学习了一位英雄，是谁？问题二：雨来有一项非常高的本领叫什么？问题三：课文前面两个部分，第一部分写的是什么？问题四：好，第二部分写什么？问题五：这篇文章中雨来是什么形象？问题六：雨来是个小英雄，他的英雄行为，包括他和鬼子做斗争，还包括他从鬼子的枪口下安然逃脱，对不对？问题七：这些内容反映出雨来不畏强敌、热爱祖国，是不是所有的内容都在为中心服务？

Q 小Y 教师在梳理文章结构时，所提问题皆为记忆、理解类低认知水平的问题，对应的是符号学习，也称为浅层学习，学生不需要思考，张嘴就能答出教师所需要的答案。“是谁”“叫什么”“对不对”“是不是”等提问充斥课堂，并且老师习惯于将学生思考的问题转化为自己的概括总结，然后再询问学生是否正确，久而久之，学生的大脑会越来越懒惰。

（二）问题逻辑

关于问题逻辑的分析，选取的也是人教版小学语文四年级下册第14 课《小英雄雨来》第二课时中的片段，将特级教师武宏钧与乌鲁木齐市Q 小Y 老师的课例片段做分析比较。知识的迁移与运用是判断提问逻辑的重要依据。特级教师在这部分进行问题设计时，更注重从细微的方面不断引导学生进行思维的扩散与深入。而Q 小Y 老师抓住了动作描写，却没有正确引导学生理解、分析、积累与运用，不利于知识的迁移。

1.特级教师武宏钧课例片段

问题一：文章开头的景物描写有什么作用？问题二：文章第五部分的景物描写有什么好处？问题三：“还乡河静静的”的描写是在文章的第六部分，作者想说明什么？

三个问题分别展现出文章中的三次景物描写，而同样是景物描写，却表达出作者不同的感情变化。武老师用“作用”“好处”“说明什么”让学生对三次景物描写产生思考，有对比就有分析。景物描写在文章中常常起着“润物细无声”的作用，成功的景物描写，可以帮助我们更好地表达文章的中心。武教师抓住景物描写中精彩、关键的语句，逐步引导学生进行深入的思考和分析，加深学生的情感体验，锻炼学生的语感能力，感受课文语言的美妙，从而走向读写结合的最佳境界；也更有利于学生将学到的知识、技能、思维等带到生活中去，达到知识的迁移，从而更好地培养学生的语文核心素养和能力。

2.Q 小Y 老师课例片段

问题一：同学们现在找一找有哪些语句是描写人物动作的。问题二：“斜着身子，用手指着黑板上的字”只有一个动作，就像一个画面定格在那里，对不对？但是如果是连续的动作，就像在放电影，画面顿时鲜活起来。好，继续找，还有没有？问题三：描写动作的语句多不多？

Q 小Y 老师课堂提问抓住的点是动作描写，但仅限于让同学去寻找动作描写的语句，分析的部分大都还是老师在分析，学生在此过程中的参与感较低，对于教师抓住动作描写的意图把握不清，老师并没有引导学生去理解文中描写动作的词语的作用，也没有引导学生去体会文章是如何借助动作描写，再结合课文背景更加立体地来刻画雨来这一形象的。在此过程中，学生只积累了一些词语，对于如何用这些词语以及动作描写背后意义的把握依然模糊不清，根本不能达到知识迁移的目标。

（三）问题性质

关于问题性质的分析，选取的是人教版小学语文四年级下册第五单元第16 课《触摸春天》中的片段，将特级教师杨献荣与乌鲁木齐市Q 小J 老师的课例片段做对比。教师的信息整合能力是判断提问性质的重要依据，特级教师在信息整合方面更加熟练，辅助问题紧紧围绕着核心问题，核心问题也密切联系教学目标；而Q 小J 老师思路不明晰，对问题的理解浅表，没有将所学知识围绕核心问题进行有机整合。

1.特级教师杨献荣的课例片段

问题一：“神奇的灵性”这个词是用来描述安静的，那么，她的“神奇”和“灵性”表现在哪里呢？生：安静能用手很容易地抓住蝴蝶。

问题二：如果是我们呢？生：我们闭着眼抓蝴蝶就抓不住，安静能抓住。

问题三：蝴蝶飞走时，双目失明的安静在干什么？生：安静仰起头来“张望”。

问题四：什么叫“张望”？生：抬头四处看看。

问题五：安静是个盲童，她为什么要“张望”？生：想要看看蝴蝶飞行的动作和路线。

师：其实是用心在“张望”。安静有“神奇的灵性”。

这一片段的核心问题为分析安静身上“神奇的灵性”是如何表现的，以书上的“拢住蝴蝶”和“张望”两个实例来论证。教师首先抛出问题一，学生准确找到说明安静“神奇”“灵性”的句子并概括描述。问题二作为问题一的辅助性问题，让学生换位思考安静的这个行为究竟有多难，加深对“灵性”的理解。问题三引出证明安静“神奇”“灵性”的第二个实例，先让学生理解“张望”这个词的含义，进而询问原因，引发学生的思考，最后归纳总结，升华主题。一个片段的脉络与框架反映了学生的思考过程，杨老师的课堂教学从学生的角度出发，帮助学生深刻体会主人公的感受与想法，让学生一步一步深刻把握文章所要传达的思想感情。

2.Q 小J 老师课例片段

问题一：安静是怎样触摸到春天的？请你找出相关的句子。

问题二：看到这句话了吗？生：看到了。

问题三：安静是盲童，却用手拢住了蝴蝶，是奇迹吗？生：是。

问题四：还有其他的句子吗？

问题五：她能看见吗？生：不能。

问题六：可是蝴蝶飞走的时候，她像我们正常人一样做了什么动作？生：张望。

问题七：这也是表示看的词语，大家把它标记出来。文章中这么多句子都在告诉我们，安静这个盲童她可以干什么？生：触摸春天。

这个片段的核心问题依然为分析安静身上“神奇的灵性”是如何表现的，但Q 小J 老师并没有将“神奇的灵性”与触摸春天相联系，而且安静不是简单地用手触摸春天，是用心在感受春天的美好。同样的两个例子，Q 小J 老师并没有让学生深刻体会“拢住”和“张望”这两个动作根本不是一个盲童能够做到的，以及由此感受安静“神奇的灵性”，而是仅仅让学生积累词语，并且反复询问“能不能”“是不是”，学生无须思考就能跟风回答，导致学生依然停留在浅层的符号学习，没有引发学生的深层次思维活动，更没有进入到知识的意义领域。

四、讨论与反思

以上三例中，Q 小Y 老师和Q 小J 老师的课堂教学和提问有如下值得我们反思的地方：

（一）教师没有深入解读教材，挖掘知识的内在价值

知识解读的透彻，是深度教学的基本标准，没有教师对知识的深刻解读，就难以实现学生发展的深度与教学的深度[8]。践行深度教学的根本要求就是要实现由外及内，由浅及深的知识联结，不仅让学生明了、掌握显性知识的意义，并且要感悟知识背后蕴含的深刻思想，洞察其中所包含的思想方法及其价值所在[9]。教师应该不断深入解读教材，去挖掘教材背后的东西；要努力探索课堂中究竟要怎么跟学生互动，以什么样的形式让学生更好地理解知识的逻辑与意义。同时，教材本身有其内在的知识结构，教师在利用教材进行课堂提问设计时，自身不能局限在一节课的内容上，要考虑这节课知识的重难点在本单元的地位，与整本书乃至与不同年级教学内容之间的内在联系与价值，这才是备课的意义所在。

教师课堂教学中的提问，不仅要在备课时有所预设，还要注重课堂中学生问题的生成。课堂中往往会出现很多“意外”，有经验的教师会抓住这一“宝贵的财富”，而不是把它看作课堂教学的“绊脚石”。要不断关注学生的疑问所在，以问题的形式引导学生自主思考并解决问题，帮助学生在新旧知识之间产生联系，促成学生学习的主动性。深度教学不应只注重浅层、表面的显性知识，更重要的是让学生形成新旧知识的关联，并进入到知识的意义领域，了解背后所蕴含的思想方法和内在价值。

（二）教师没有深入了解学生，与学生进行有效沟通

师生间有效沟通的前提是了解学生头脑中的先有概念。安德烈在《学习的本质》中指出，教师提出的问题对象是学习者，要以他们的需求为先，通过多种方式引起学生学习的欲望，激发他们的思考，但是不能超出他们的认知水平太多，否则适得其反[9]。很多教师都没有认识到学生生活经验的重要性，它是学生学习新知识的基础，是学生理解新知识的支撑，是学生自主进行知识建构的关键。深度教学需要将学生的生活经验与发生在课堂中的学习活动相连接，让学生变得完整——从自身生活出发学习，又回到生活中解决问题，而不是将知识看作“空中楼阁”，学习虚无缥缈的知识，一离开课堂，一离开学校，所学习的知识将变得毫无用处。深度教学要求教师在了解学生的原有认知之后，在课堂教学中联系学生的生活经验，让学生在熟悉的情境中进行知识的建构，以便学生深刻掌握知识并进行知识的运用与迁移。

（三）教师缺乏深度教学的理念，专业素养不达标

教师要帮助学生主动建构新的知识，使学生可以逐步提高自己的学习水平，进入思维的最佳状态，这与教师的专业素养与能力紧密相关。如果在课堂伊始，教师所提问题过难，学生会感到失败与失落，长此以往，会降低学生学习的兴趣；如果在学生学习程度有所提高后，教师仍然选择较低水平的问题来提问，会使学生高估自己的学习水平，对学习产生懈怠的情绪。这两者均不能达到实际的教学目的，所以教师应该根据学生的实际情况，结合不同难度的问题进行提问。每一个高阶问题都伴随着低阶问题的推进，应以开放式问题包裹封闭式问题，使之形成一个问题链，最终以高阶思维启发低阶思维，不断丰富强化低阶思维，让学生不断进步，使学生思维更为深化、认知更为全面、体验更为深刻。

教师在设计课堂提问时，关键要分清形式与本质。问题本身不是目的，问题背后对学生所产生的影响才是教师应该关注与深挖的。教师要不断反思自己在课堂教学中的行为表现，以生为本，不仅重视学生知识与技能的发展，还要聚焦学生情感与能力的培养，促使学生核心素养的落地。

总之，在深度教学视域下，教师更应深入解读教材，对教材进行有效的整合重构，激活学生的思维，引发学生进行高阶的思维活动，培养学生的必备品格和关键能力[10]。