构建深度学习的地理问题化教学路径——以“我国冬季气温分布特点及成因”为例

童纪章 福建省连城县北团中学

所谓深度学习，是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功并获得发展的有意义的学习。

问题化教学是《普通高中地理课程标准（2017版）》所倡导的教学方式。

随着我国基础教育课程改革的深入推进，课程体系、课程内容、教学过程和考试评价都发生了改变。与传统的“两基目标”“三维目标”相比较，新课改下更强调学生在学习过程中的全身心投入、高阶思维的发展以及学习能力的提高，这正是深度学习的表现形式和价值追求。引用深度学习理论指导实际教学，构建问题化教学环节，让学生有收获、有发展，从而实现地理学科核心素养的培养目标。

可是，笔者通过观察当下初中地理课堂教学发现，大部分教师缺乏对“每一个”学生学习的关注，而大部分学生只是“间歇”性地投入到课堂学习活动之中。老师的“教”和学生的“学”处于彼此游离的状态，导致整个教学活动呈现出浅层化的思维状态，教学效率比较低，效果不理想。究其原因，就是教师缺乏对学生兴趣的充分调动，更缺乏对学生思维生成和进阶的问题引导，对学科关键能力训练不足，更谈不上对学科素养的培养。因此，构建深度学习的地理问题化教学路径势在必行。

一、核心概念的理解

运用问题化教学促进初中地理深度学习，从概念上理解是：依据教学目标，在教学组织与实施过程中结合初中学生的心理特点，通过学科核心知识的结构化重组和地理问题的创设，引导学生发现问题、分析问题、解决问题，学生在整个学习过程中表现出高情感投入和高行为投入，这就是体现深度学习的有效教学方式。问题化教学的特点是，在教学中以问题为中心，探究分析各知识要素之间的内在逻辑关系，帮助学生建立起地理综合思维，增进学生对地理学科知识及思维方式本原性、结构化的认识，促进学生将地理学科知识向地理学科能力、地理学科素养转化。

经验表明，教学研究离不开教育教学理论的指导，离不开对相关实践成果的借鉴。问题化教学的理论源于建构主义理论、认知结构理论和学科结构理论等，这些理论指出，教师要帮助学生解决问题，以教学目标为教学导向，进而培养学生的学科核心素养，而运用深度学习理论是实现这个目标的有效路径。

因此，基于学科理解，统筹学科资源，按照学生的认知规律实施以问题为核心的整体教学设计。教学过程分为创设情境、提出问题、分析问题、构建思维四个环节，以问题为引领，以问题为核心，贯穿整个教学过程，引导学生在发现问题、分析问题、解决问题的过程中培养综合思维等学科能力。从结果来看，综合思维素养的提升是问题化教学实施的目标依据，问题化教学是培养学生综合思维的有效途径。

二、课题研究的价值

在日常初中地理课堂教学中，部分教师将教学拘泥于具体知识的传授，很少关注知识与知识之间的逻辑关系，对浅层知识背后的深层学科思维结构探究得不充分。即使部分教师尝试对相关知识进行梳理，但基本上都只停留在知识内容层面，未能上升到对学生学习能力的培养，深度学习明显不够。

面对窘境，大胆改进。要改变教师不重视学生认知特点和学习规律，导致学生无法形成内在学习动力的现象；要改变教师不清楚地理学科特色和教学特点，导致学生无法在学习中培养关键能力的现象；要改变教师不善于引导学生积极思考和解决问题，导致学生无法从中体验成功的现象……我们更要避免因为教师教学不得法，而导致学生面对新情境茫然无措、面对新问题束手无策的现象。认知心理学认为，只有组织有序的知识才能在一定的情境刺激下被激活，在需要应用时被成功提取。因此，问题化教学就是要建立以问题为中心，让学生在解决地理问题的过程中，获取科学的认知思路和思维方式，培养学生的地理综合思维和地理实践能力。具体讲有以下重要性：

（一）理论价值

1.更新教学观念

运用问题化教学促进初中地理深度学习是对新课改的主动适应，是对地理教学中存在的浅层学习现象的革新。因此，指向深度学习的初中地理问题化教学，其内核是重视学科本原思维的进阶，强调地理学科各种要素之间的逻辑分析，培养解决地理问题的能力，从而树立起科学的人地观、可持续发展观。

2.改变教学结构

打破教材原有的编排顺序，由知识向问题转变，由灌输向探究转变，由被动向主动转变。运用问题化教学促进初中地理深度学习，以发展学生的地理思维、提升学生素质为出发点和落脚点，有效帮助地理学科教师加深对教学内容的理解，明确教学目标的制订，推动教学活动的展开，把握教学效果的评价，实现高效课堂。

（二）实践价值

1.促进学生走向深度学习

运用问题化教学促进初中地理深度学习的实践研究，要注重建构学生内在的认知方式和思维方式。在学习过程中建构地理综合思维，促进学生关键能力的提升，促进学生走向深度学习。

2.促进教师专业发展

运用问题化教学促进初中地理深度学习的实践研究将会对教学内容进行重构，对教学方式予以革新，对教学案例进行开发，初中一线地理教师如果能参与研究，将大大促进其自身的专业发展。

综上可知，运用问题化教学的实施策略，能有效促进初中地理深度学习，还可从地理学科特点、地理思维进阶等方面帮助学生主动参与课堂活动并实现高效课堂，发挥课程目标及课程内容的认知价值，培育学生的学科思维，建构学科能力，达成学科素养。

三、具体案例的设计

以“我国冬季气温分布特点及成因”为例，探讨构建深度学习的地理问题化教学路径的实施策略。该知识点是湘教版八年级教材《中国地理》第二章第二节“中国的气候”里的内容，是本节的重难点。

气温是气候的组成要素之一，气温的变化与地理纬度、地形地势、海陆分布、人类活动等因素相关，它直接造成地理环境的差异变化，进而影响工农业生产和人们的生活方式。教材中气温的空间分布特点与实际的生产生活结合较少，不利于培养学生对相关知识的应用能力。所以我们要在教学中创设问题情境，充分运用多媒体、短视频等信息技术手段；我们要精心设计现实问题，将气温与生产生活密切结合；要引导学生对相关问题进行分析，探究对比气温分布的特点及其与人们生产生活之间的因果关系；还要构建思维导图，引导学生从感性认知逐步上升到理性认知，培养学生的综合思维，进而实现其地理学科素养的提升。

（一）创设情境

教师播放漠河冬季景观和三亚冬季景观的短视频。一组画面是“黑龙江漠河冬季寒冷而漫长，白茫茫的雪覆盖着房屋大地”，另一组画面是“海南三亚，天涯海角，在蔚蓝色的大海里，人们嬉戏玩耍”。

设计意图：通过创设情境，感知对比冬季南北方地区的典型区域景观差异，引出学习问题，激发学生的探究兴趣。

（二）提出问题

教师结合“中国一月平均气温分布图”，提问：“漠河一月平均气温多少度？三亚一月平均气温多少度？两地气温相差多少度？”

学生回答：“漠河气温零下30℃以下，三亚气温20℃，两地相差50℃左右。”

教师又问：“一月0℃等温线大致通过哪些地区？”

学生回答：“秦岭、淮河。”

教师再问：“冬季中国东部气温分布有什么特点？”

学生回答：“东部地区冬季南北气温相差很大。”

紧接着，教师又问道：“为什么冬季南北气温相差大？”

设计意图：用地理图像导学，让学生了解我国冬季气温的分布态势，设计前后关联的问题链，引导学生感性认知南北方地区的气温差异状况。一系列的地理学科问题链将彻底激发学生对这一章节地理知识的求知欲。

（三）分析问题

教师展示“地球公转示意图”，并提问：“一月北半球的昼夜长短是怎样变化的？”

学生回答：“赤道昼夜相等，北半球随纬度增高，白昼缩短。”

教师继续引导：“看图比较一下南方、北方白昼长短的变化？”

学生回答：“南方白昼长，北方白昼短。”

教师再引导：“白昼短接受太阳辐射的时间少，气温会发生怎样的变化？”

学生回答：“气温会降低。”

由此，学生得出“受纬度因素影响，南北地区气温差异明显”的初步结论。

接着，教师展示“我国冬季风分布图”，根据季风的方向及路径，提问：“找出我国冬季风的发源地在哪里？”

学生回答：“西伯利亚、北冰洋。”

教师再问：“北方地区与冬季风的源地有什么关系？”

学生回答：“北方地区距冬季风发源地近，受冬季风影响大，气温更低，这加剧了与南方地区的气温差距。”

至此，学生已全面理解“受纬度因素和位置因素的共同作用，北方地区气温与南方地区气温差异悬殊”的最终结论。

设计意图：培养学生地理综合思维是地理学科素养里非常重要的内容，要求学生能够系统、全面、动态地看待地理问题。我们要让学生理解，决定地区气温差异的因素有纬度的不同、位置的不同、地形地势的不同及人类活动等。由此，设计前者为后者铺垫的关联问题，并及时解决课内生成的问题，能充分调动学生的思维，帮助他们深度参与课堂学习。

（四）建构思维

教师安排学生动手绘制知识思维导图，在活动完成后，教师及时对学生绘制的思维导图进行点评，通过不断修改和优化，师生共同构建全面而精准的思维导图。

设计意图：解决学生之前存在的“学了就忘”“听懂了但不会用”的问题，避免知识碎片化和零散化。在课堂教学中，师生一起动手绘制，将所学的地理知识用可视化的思维导图呈现出来，有利于加深学生对地理学科知识的思维建构，提高学生相关地理问题的迁移和解决能力。

我们发现，使用问题化教学，通过创设符合实际的情境，提出环环相扣且针对性较强的问题，引领学生运用所学知识一步步分析解决问题，将大大增强学生的学习兴趣，提高学生的学习主动性。这样不仅能很好地化解难点、突破重点，还能促进学生地理学习能力的提升，真正实现深度学习。

四、实践运用的建议

实践表明，学生问题意识的培养、地理学科思维的建构、地理学科素养的培育都必须建立在地理教学问题化的基础上。而且，教师要从学科的本原性特征出发，用问题的眼光识别地理问题，建立问题链接，厘清内在逻辑，促进学生形成深度学习的能力。总之，基于“情境、问题、互动、深度”的地理问题化教学，是解决课堂效率低下的有效途径，值得在一线教师中推广运用，但还须做到如下几点：

（一）课堂目标要精练

依据课标摸清学情，结合学科的育人目标，从学科本原性出发，对知识进行结构化重组，形成类似地理专题或单元概念的基本教学目标，用学科素养目标指导教学方式的运用，如确定重难点，把握教学的深度及广度；预设教学手段，突出学生的自主参与。

（二）问题设计要精准

问题化教学是培养学生综合思维的有力途径，综合思维素养提升是问题化教学实施的目标追求。在教学中要始终注重对学生综合思维的培养，选取生活化的情境，用情境导出问题，问题之间前后有关联、有层次，形成问题链。同时，运用综合思维的观点及尺度思想，从要素、空间、时间等方面系统全面地分析问题，由因推果，由果追因，促进学生思维的深度发展。

（三）思维建构要精细

基于思维建模的概念理解，采用绘制知识思维导图等方法，对教材中的典型案例、例题进行解析，总结解题方法，归纳答题规律，建构起知识逻辑和思维分析模型，直观呈现问题的思考路径，让思维过程可视化、具备可复制性，进而从整体、综合的角度促进学生知识理解能力的提升。

（四）案例引入要精练

针对初中学生的心理特点及认知规律，选择有效、有趣的地理实际问题或案例，结合案例进行教学是强化学生必备知识、提升其关键能力的利器。同时，在教学过程中，教师要构建学生高度参与、充满思维进阶和深度学习的生态课堂，实现学生地理学科素养的真正内化强化。

巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙的毫无异议是问号，我们大部分的伟大发现都应归功于‘如何’，而生活的智慧大概就在于逢事都问个‘为什么’。”总而言之，在课堂效率与核心素养的目标引领下，教学活动的创新求变是方向，学习活动的参与内化是主题，而问题化教学不仅适用于深度学习理论，更适用于初中地理的教学实践。