高质量特殊教育发展的基本内涵、时代特征与发展路径

申 仁 洪 李 涛

(重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331)

教育现代化是我国社会现代化发展的重要基石与基础性支撑。我国有8500万残障人士[1]，涉及近五分之一的家庭，其中有387万0-14岁残疾儿童，占残疾总人数的4.66%；有6-14岁义务教育阶段残疾儿童246万，占残疾总人数的2.96%[2]。庞大的残疾儿童群体意味着以优质均衡为特征的高质量特殊教育发展是教育现代化不可或缺的有机构成。本文在分析高质量特殊教育发展必然性的基础上，梳理高质量特殊教育的基本内涵与基本特征，提出促进特殊教育质量提升的策略建议，为我国特殊教育的优质均衡发展提供基本参考。

一、高质量是新时代特殊教育发展的必然要求

根据党中央的部署，到2035年我国要基本实现社会主义现代化。党的十九大报告明确提出，将教育事业置于优先发展的地位，加快推进教育现代化，让每个孩子都能够享受公平而有质量的教育[3]。第十四个五年规划提出建设高质量教育体系，坚持教育公益性原则，深化教育改革，促进教育公平[4]。抓重点、补短板、强弱项是实现教育现代化的基本策略。在整个教育体系之中，特殊教育无疑是教育现代化进程中的短板与弱项。加快推进教育现代化，是办好特殊教育的主体战略，也是办好特殊教育的基本路径和主要策略。加快推进特殊教育现代化已成为新时代我国特殊教育改革与发展的重大而紧迫的战略任务[5]。发展高质量特殊教育是特殊教育领域积极应对教育现代化的重要表现。“十四五”特殊教育发展提升行动计划提出，到2025年初步建立高质量的特殊教育体系[6]。

十八大以来，两期特殊教育提升计划发展目标的顺利达成使得我国特殊教育普及水平和教育质量得到显著提升。但从整体上看，发展不平衡的问题仍然不同程度地存在，特殊教育依然是各级各类教育的薄弱环节，面临着新的困难和挑战[7]。一是特殊教育普及工作进入攻坚克难阶段。在两期特殊教育提升计划实施的七年时间里，特殊儿童入学率稳步提高。“十四五”特殊教育发展提升行动计划提出，到2025年，特殊儿童入学率及适龄残疾儿童义务教育入学率要达到97%。教育部公布的统计数据显示，2020年全国送教上门在校生20.26万人，占特殊教育在校生的23.00%[8]。在缺少专业支持和规范制度的情况下，仅靠每月一到两次的送教上门，对残疾儿童是很难有发展可言的[9]。保证这部分特殊儿童能进入学校接受教育成为特殊教育普及工作的重难点，即提高特殊儿童入学率进入攻坚克难阶段。二是提高在校特殊学生受教育水平刻不容缓。在入学率得到保证，特殊儿童有学可上的基础上，如何让在校特殊学生上好学、学得好成为特殊教育发展的关键。当前特殊教育学校存在的突出问题之一就是教育质量不高，难以适应高质量发展人才培养的新要求[10]。三是特殊教育师资供给问题。特殊教育学校师资队伍整体素养及能力不足是影响我国特殊教育发展的重要因素之一[11]。对于有特殊教育需求的残疾儿童而言，特教教师的各方面条件不能满足当前的需求[12]。四是特殊教育保障机制有待进一步完善。在校特殊学生经费保障水平有待进一步提高，家庭经济困难残疾学生的资助问题仍需大力推进。由于我国在特殊教育发展保障机制方面不够完善,残疾人接受教育的程度远远低于正常人[13]。五是特殊教育法律体系的完善不容忽视。从全球特殊教育发展趋势以及人权发展的立场来看，通过立法来实施特殊教育已是各国教育决策的重要内容[14]。我国特殊教育事业起步较晚，相关法律比较零散，法律效果未能得到全部发挥[15]。六是特殊教育各学段发展不均衡，残疾儿童学前教育和中等职业教育较薄弱。当前，学前残疾儿童的入园率较低，特殊教育学校和普通幼儿园接纳残疾儿童的数量较少[16]。残疾人职业教育规模小、专业窄，硬件条件、保障水平和办学水平仍有待提高[17]。

二、高质量特殊教育发展的基本内涵

随着人类物质与精神文明的提高，教育消费者的教育需求开始由过程性发展均等转向更高一级的优质教育发展均衡[18]。质量成为受教育权保障的实质内核[19]。所谓“高质量教育体系”是指能够满足人民群众日益增长需要的更高质量、更加公平、更有效率，以及更加完备、更加丰富多样、更可持续发展、更为安全可靠的教育体系[20]。在残疾儿童入学问题基本解决，义务教育获得基本保障的起点上，优质均衡成为高质量特殊教育的重要表征。我国现阶段特殊教育发展正处于从规模扩大向质量提升转变的关键时期[21],特殊教育对象的扩展和教育水平的提升都是优质均衡的特殊教育的外延表达。优质均衡的特殊教育发展首先是政府“办好特殊教育”和“完善特殊教育保障机制”的内在需要，同时也是特殊教育需要的儿童受教育权利充分实现的内在要求。高质量特殊教育是特殊教育在质量层面上的更高表现形式，高质量特殊教育以底线对标为基础，以适应差异为原则，以动态均衡为标准，以实现特殊教育发展地区间、特殊个体间、以及个体内部不同学段间的优质均衡为目标。持续提质是高质量特殊教育的发展原则，优质均衡是高质量特殊教育的发展特点和目标。高质量特殊教育发展所追求的优质均衡既是一个作为发展结果的静态目标，更是一个动态的演进过程。

(一)作为静态结果的特殊教育优质均衡目标

“均衡”关注更多的是学生有学可上，“优质均衡”则强调在有学可上的基础上，要“上好学，学得好”。推进特殊教育质量公平是帮助残疾人全面发展和更好融入社会的根本途径[22]。作为静态结果的高质量特殊教育主要体现在特殊教育发展目标所要达成的以优质均衡为特征的最终结果。包括特殊教育事业发展的地区间的优质均衡，不同个体之间所要实现的发展水平间的优质均衡，以及个体内部不同学段间的优质均衡。

我国现行基础教育的教育治理实行的是县级统筹，因此在多数场域下，人们关注的优质均衡都是县域的优质均衡，这无可厚非。但是，与“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”上升为我国新时代社会的主要矛盾一样，我国的特殊教育事业发展同样存在着东中西部、不同省市、不同地市、城市与乡村、发达地区与欠发达地区之间的失衡。如，西部地区整体经济发展水平不高，特殊教育发展缺少经济保障，最终导致整个西部地区特殊教育发展缓慢[23]。高质量的特殊教育需要在西部地区、欠发达地区、农村地区加大资源注入、政策保障以及经费投入，使之获得跨越式发展，从而形成城乡一体化优质均衡发展的特殊教育格局。

教育公平的内涵一般分为三类, 即教育起点的公平、教育过程的公平以及教育结果的公平[24]。不同个体间发展水平的优质均衡内含特殊学生的教育公平问题，包括作为发展起点的同等入学机会、作为发展过程享受同等的优质教育资源支持、最终达成发展水平和程度的优质均衡。高质量特殊教育发展所追求的个体间发展水平和程度的优质均衡绝对不是违背个体发展规律和教育规律，要求所有个体都达到同一水平，而是通过优质课程资源的有效供给，帮助特殊教育需要学生在原有基础上最大程度补偿缺陷，开发潜能，通过核心素养的养成，增强学生文明素养、社会责任意识和实践本领，充分融入社会，有效达成自我适应、社会适应和职业适应，并在此基础上恰当履行自己的社会责任，从而发展成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

个体内不同学段之间的优质均衡表现为遵循个体生涯发展规律，实现特殊教育需要儿童早期教育、学前教育、义务教育、义务后教育、职业教育、高等教育等不同学段之间的相互贯通与衔接，从而形成以生涯发展和生活质量为导向的从学前到高等教育的一体化教育体系。当前特殊幼儿的教育主要由家庭、康复机构和医院承担，但由于不同主体存在的差异较大，难以保证教育质量，特殊教育应逐步向学前教育阶段延伸，保证学前特殊儿童的受教育质量。随着社会发展对人的素质要求逐步提高，九年义务教育毕业后的残疾儿童追求更高层次教育的需求逐步增加，残疾人高中阶段教育、高职教育、本科教育甚至研究生教育应扩大对残疾人的招收，使得残疾人接受义务教育阶段后的受教育机会均等。

(二)作为动态演进过程的特殊教育优质均衡发展

动态演进的高质量特殊教育包括特殊教育发展过程中的底线对标、适应差异、动态均衡、持续提质。底线思维是指在底线范围内把控事物发展的最低限度，同时又积极主动向最好的方向争取最大期望值的一种科学主动的思维方式，本质上是一种忧患意识[25]。底线对标强调基本的政策兜底，既要给予特殊教育入学率和巩固率的最低水平要求，也要给予特殊教育质量提升的各方面资源投入底线，包括经费投入，园校数量，师资力量和师生比，以及课程资源即国家课程标准的达成。这需要从保障机制上下功夫，从政策上保证残疾儿童受教育的权利，通过政策的强制性以实现保障所有残疾儿童能够顺利接受学校教育的目的。

适应差异就是针对不同个体，在底线保障基础上给予差异化支持。由于遗传素质、家庭背景、文化氛围、资源富足、教育资源、发展进程等方面的不同，差异是特殊教育所必须面对的基本主题。特殊教育需要儿童与普通儿童、不同障碍类型之间的特殊教育需要儿童、同一障碍类型不同特殊教育需要儿童个体之间、以及同一个体内部的各种能力侧面都必然存在差异。差异的客观存在要求我们承认差异、尊重差异、适应差异。特殊学生作为普遍性和特殊性的统一体, 进行教育时既要根据他们身心发展的生理基础, 又要采取适合他们特点的不同于一般的方式方法[26]。针对不同孩子的特殊教育需要，根据个体不同方面的能力水平制定个别化的发展计划，给予相应的学习与教育支持，满足不同个体的特殊教育需求，寻求个体能力的更高发展水平，是优质均衡的本真意涵。

高质量特殊教育的优质均衡发展是一个动态均衡的过程。严格意义上讲，优质均衡永远都不可能有一个最佳状态。优质均衡的标准是随着人们认识的演进和观念的进步持续深化调整的。教育的过程均衡和结果均衡都并非一蹴而就，教育优质均衡目标的达成是一个螺旋上升的状态。从这个意义上说，优质均衡是一个动态的实现过程。特殊教育优质均衡的动态均衡需要在整个发展过程中持续发力，是一个“差异-失衡-支持-发展-相对均衡-更高标准下的差异-失衡-支持-发展-均衡”的不断循环往复，螺旋上升的过程。

持续提质意味着优质均衡发展是相对的，而不是绝对的[27]。特殊教育的优质均衡是一种理想境界，是特殊教育发展的方向。社会的不断进步发展内含对人的素质要求不断提高，没有一个绝对的优质均衡的标准能够适应瞬息万变的社会。社会进步催生对特殊教育的更高质量的要求，实现更高质量的特殊教育是为了更好地推动社会进步发展，二者相辅相成推动人类社会进步。所以绝对的优质均衡很难实现，要将优质均衡看做过程性的目标，在相对的基础上实现更高标准下的优质均衡。从这个意义上来说，高质量特殊教育的发展需要持续提质，要在整个发展过程中持续发力，从而促使特殊教育向更高质量的台阶不断迈进。

(三)高质量特殊教育的基本特征

质变建立在量变基础上。特殊教育的高质量发展建立在特殊儿童入学机会均等的基础上。特殊教育作为社会基本公共服务产品，基本原则就是保证所有特殊教育需要儿童和普通儿童一样享有接受学校教育的权利，构建囊括所有适龄残疾儿童的零拒绝特殊需要儿童入学体系，实现特殊需要儿童接受学校教育全覆盖，因而高质量特殊教育的定位具有公益普惠性。特殊教育入学率和巩固率得到提升的下一步发展目标是实现特殊教育整体的质变，即在保证入学机会均衡的基础上提高特殊教育的教育教学质量，追求量变基础上的质变,实现特殊教育的优质均衡发展。优质均衡既是高质量特殊教育发展要实现的目标，也是高质量特殊教育的发展过程。均衡发展是特殊教育现代化的基本要求，其中，起点均衡是基础，过程均衡是保证，结果均衡是方向；优质是均衡的发展目标，因而高质量特殊教育的发展带有优质均衡性。此外，过程的均衡需要实现特殊需要儿童的动态安置，因而高质量特殊教育的安置形式带有动态适应性。特殊教育人才培养适应教育现代化发展对人的素质要求，注重特殊儿童个体的发展全面性，因而高质量特殊教育下的特殊教育个体具有全面发展性。

1.特殊教育定位的公益普惠性

新中国成立后特殊教育成为了国家教育事业的重要组成部分，其原有的社会救济、慈善的福利性质得到改变[28]。随着特殊教育事业不断发展，在保障特殊教育公益性基本底色的基础上，特殊教育普惠性特征逐步明显。从关心、支持到办好特殊教育，从完善保障机制到完善普惠性保障机制，特殊教育的公益性愈加突出。在特殊教育公益性特征彰显之余，特殊教育对象逐步扩展，零拒绝、全覆盖的教育服务体系也逐步建立，包括特殊需要儿童入学机会均等在内的特殊教育普惠性水平逐步提高。新中国成立之初，聋哑和盲是我国特殊教育的主要对象；1978年以后我国特殊教育对象从传统的聋哑和盲开始转向盲、聋哑和智力障碍三大类；随着儿童受教育权益的法定要求不断落实，各级各类学校已经开始大量接触到三类残障之外的学生[29]，特殊教育的对象从传统三类走向发展性障碍儿童；融合教育的发展进一步将特殊教育的对象从特殊儿童扩展到特殊需要儿童。政策、理念倡导的教育对象扩大的落地需要国家保障机制的 “保驾护航”，需要在全国范围内构建一个全覆盖、零拒绝的特殊教育教育服务体系以保证特殊需要儿童受教育权利。以义务教育为突破口，逐步实现零拒绝，所有残疾儿童都能够实名制登记，拥有学籍，相关部门落实一人一案，解决教育机会问题，提高残疾儿童少年义务教育普及水平[30]。在保障义务教育的基础上，特殊教育普及逐步向学前和高中阶段推进，争取实现“到2030年全国残疾人儿童享有从义务教育到高中阶段的12年免费教育”的特殊教育现代化目标。

2.特殊教育发展的优质均衡性

根据中共中央、国务院的部署，教育现代化要在实现县域内义务教育基本均衡的基础上进一步推进优质均衡。优质均衡是中国高质量基础教育尤其是义务教育的基本表征和价值导向，普、特融合的一元化发展使得普通教育和特殊教育间的界限被打破，二者的教育目标趋向一致，优质均衡也将成为特殊需要儿童受教育的目标。特殊教育发展要在保证均衡的基础上促进质量更上一层台阶。实现优质均衡又是一个动态的发展过程，其“地基”是保证起点均衡，过程均衡则为目标达成“保驾护航”，最终抵达优质均衡的彼岸。首先，起点均衡是基础。实现所有特殊需要儿童全面发展目标的前提是保证所有特殊需要儿童在特殊教育的对象范围之内，要真正将特殊需要儿童受教育全覆盖、入学零拒绝落到实处，消除特殊需要儿童入学机会在东中西部、不同省市、不同地市、城市与乡村、发达地区与欠发达地区之间的失衡，确保所有适龄特殊需要学生能够有学可上，同时要通过保证残疾儿童升学机会均等实现特殊教育学段发展的连续性和均衡性。其次，过程均衡是保证。在入学机会均等的基础上要保证特殊需要儿童在受教育过程中的均衡，营造融洽、接纳、可参与的无障碍校园环境，提供多样化、个性化的辅助技术，构建多学科、合作型的教师团队。为特殊需要儿童进入学校环境的生活和学习提供最少受限制环境，学校要主动适应、接纳特殊需要儿童，给予在校特殊需要儿童多样化的支持以满足其个性化的需求，帮助特殊儿童在“有学可上”同时能够“上好学”，争取个体发展可能的最大化，通过学段内的过程均衡实现学段间特殊教育的连续发展。最后，结果均衡是方向，要让特殊需要学生在进入学校、适应环境的基础上实现个体在不同学段里的全面发展，真正“学得好”。以残疾儿童社会融入和终身生涯发展为目标，实现特殊教育学段间教学结果的均衡发展。特殊需要学生“学得好”，既要补偿缺陷，更要开发潜能，持续不断地填补和拓展特殊需要儿童的最近发展区，通过个体能力水平的纵向对比，追求特殊需要儿童个体在自身原有基础上的最大进步，通过个体能力的螺旋上升最终实现个体德智体美劳的全面发展，从而推动特殊教育整体的高质量发展，实现特殊教育的优质均衡。

3.特殊教育安置的动态适应性

所谓教育安置 (placement)，是指根据个体在教育情况中学习的特殊性与本身的障碍程度, 将学生安置在最适当的受教环境中学习[31]。普通教育优先的安置原则和融合教育的发展促进特殊需要儿童安置形式的多元化和动态化发展。特殊需要儿童安置形式的多元化主要体现在根据其障碍类型、障碍程度、学习需求、现有能力水平、家庭因素和社会环境等多方面因素为其选择最适合的安置环境。隔离环境对残疾人适应生活和融入社会等各方面都有不可避免的限制，因此优先采用普通学校随班就读的教育安置方式成为近年来我国特殊需要儿童安置的原则；同时特殊教育学校也并非完全被取缔，对障碍类别多、程度重的特殊需要儿童来说，特殊教育学校经过特别设计的课程更适合这部分特殊需要儿童的发展需求。值得注意的是，实现特殊教育的地区均衡需要一定的时间。就当前来说，仍有部分偏远地区的残疾儿童在入学上存在一定的交通不便问题，以及部分残疾儿童由于障碍程度较重或存在生活自理困难无法到校学习。对于这部分残疾儿童来说，安置形式更多以居家安置为主，通过学校教师的送教上门为其提供一定的教育机会，如重度脑瘫儿童可能需要居家或在医院为主。国家、社会和相关部门要尽可能为特殊需要儿童提供条件，满足其不同安置形式的需求，力求给予每个特殊需要儿童最适合其自身需求的安置形式。同时，多元的安置形式并不意味着特殊需要儿童安置环境的不可变，避免“一安置定终身”的僵化安置，各安置主体间要主动打破彼此间的制度藩篱，保证沟通机制畅通，实现特殊需要儿童安置动态化。如，部分随班就读自闭症儿童在普通学校和特殊教育机构各半天的安置方式，在特殊教育学校就读的学生在达到融合的入学条件后也能够进入普通学校。因此，要依据个体能力水平和需求变化安置形式，找到当前阶段最适应学生的安置形式，实现特殊儿童安置动态化，做到不同安置主体的衔接，发扬特教特办精神，满足个体的高质量发展需求。

4.特殊教育个体的全面发展性

在国家的教育发展大计中，特殊教育的目的本质上与普通教育是一样的，同样是促进学生的发展，使他们能够成为自力更生、能为社会做出贡献的人才[32]。特殊教育个体的全面发展包括学生发展目标的全面性、课程内容的育人性和教育评价的多元化。一是学生发展目标的全面性。特殊需要儿童的教育要贯彻“教育全面落实立德树人根本任务”，坚持人才培养的政治方向，将特殊需要儿童培养为全面发展的社会主义建设者和接班人。残疾人也是社会公民的组成部分，是社会发展的重要推动力量，以德为先、立德树人是我国教育的本质特征。培养有道德、有能力、有知识、有良好身体素质的全面发展的残疾人是未来高质量特殊教育发展的目标追求。高质量特殊教育要实现特殊教育医学治疗、康复训练、德育浸润、智力开发、体育健康、美育养成、劳动教育融合发展，协同育人。二是课程内容的育人性。普教优先的安置原则和融合教育的不断推进要求随班就读学生的课程与教学紧跟普通教育。特殊教育课程与教学要坚持教育课程教学的通用标准，优先采用普通教育相关标准，在国家标准的基础上要根据特殊教育对象的特殊性做适当调整，坚持特殊教育的个别化培养，培养特殊儿童融入社会、参与社会所需要的基本的素质能力，实现课程育人的社会性。同时，特殊教育课程与教学也要注重特殊需要儿童育人的特殊性，要根据特殊需要儿童的不同需求进行适当的课程调整以做到面向特殊需要儿童的个别化教学，实现课程的个别育人。三是教育评价的多元化。《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，教学评价要改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价[33]。特殊教育的教学评价要坚持发展取向的评价理念和多元化的评价方式。发展取向的评价理念要求评价主体将促进学生个体的发展作为评价理念，而不以评价为目的。不仅要关注特殊学生目前各方面能力的发展水平，更要能够借助评价发现其未来的发展机会和可能，初步评定下一步教学内容，给予相关教学方法的建议。其次，教育评价要采用多元化的评价方式。在阶段性结果评价的同时要提高过程性评价在个体评价中的比重，形成性评价与终结性评价在个体发展中起到的作用同样重要，要综合使用过程性评价与结果性评价、形成性评价与终结性评价，动态评价学生，以教学评价为指挥棒促进特殊需要儿童德智体美劳全面发展。

四、高质量特殊教育的发展路径

(一)提高特殊教育普及程度

“十四五”特殊教育发展提升行动计划的主要目标之一就是特殊教育普及程度的显著提高。在保证适龄残疾儿童义务教育入学率的基础上，提高非义务教育阶段残疾儿童青少年入学的可能性，包括义务教育阶段入学率的进一步增长，从义务教育阶段向学前和高中阶段延伸，以及学生入学需求增长带来的特教学校建设。首先，义务教育阶段入学率的进一步增长既体现在向更多障碍类型的拓展，也包括重视解决更高障碍程度儿童的入学问题。我国特殊教育对象从传统的老三类走向视力、听力、言语、肢体、智力、精神、多重残疾的基础上，要进一步拓展到自闭症、学习障碍、情绪与行为障碍及其他有特殊教育需求的儿童上来。进一步扩大特殊儿童的招生规模, 扩展特殊儿童类型将成为特殊教育发展的重点[34]。同时，目前仍有部分障碍程度较高的儿童以送教上门的形式接受教育。在规范送教上门制度和标准的同时，更重要的是通过支持系统的构建应用和保障机制的作用帮助其进入到学校环境接受教育。其次，拓展特殊教育学段服务，推动特殊教育学前和高中阶段教育不断发展。早发现、早诊断、早干预对特殊儿童个体发展具有重要意义。社会发展对人的要求的逐步提高也使得义务教育阶段后的特殊儿童受教育问题日益凸显。同时，通过特殊教育向两端拓展，建立起纵向、贯通的特殊教育体系，保证特殊学生在不同年龄阶段都能享受到合适的、有针对性的教育，满足其自身发展需求和社会发展进步需要。随着义务教育阶段入学率增高和特殊教育向两端拓展而来的即是特殊教育的学校建设问题。专门的特教学校的建设和转型发展、融合教育学校的发展和完善，能够为特殊儿童获得入学机会和享受入学便利提供更多的可能。特殊儿童未来走向社会生活的终身发展需要要求在受教育阶段获得相应的职业教育。职业教育与普通教育具有同等地位而分属不同教育类型，其在特殊教育不同学段的发展也应当予以重视。推动特殊教育学校职教部、普通中职学校特教班和特殊教育高职教育的不断发展。

(二)推进融合教育不断发展

融合教育全面发展是高质量特殊教育的重要特征之一。在当前阶段，融合教育的全面推进表现在数量和质量的同步发展两方面。首先，融合教育发展的数量推进既包括学生数量的增长，也包括融合教育学校数量的增加。融合的教育环境有利于特殊学生学习主流社会的行为规范，有利于特殊学生与普通学生的互动，有利于他们在学业上取得更好的成就，有利于他们对自身身份的认同，这对他们将来离开学校环境，迅速适应主流社会具有重要意义[35]。在考虑特殊学生的障碍情况、家庭及社区便利、以及未来发展需要的基础上，尽可能保证特殊学生能够就近进入普通学校接受教育。接收融合教育学生数量增长的基础是融合教育学校数量的增加。要让不同学段的普通教育学校、职业教育学校有意愿、有能力接收特殊学生和特殊教育需求学生入学，将特殊儿童受教育的体系从特殊教育单一体系扩展到整个教育系统当中。其次，高质量特殊教育下的融合教育发展在量的基础上更注重质的发展。融合教育质量的提高依靠学校融合氛围的建设和教学质量的提高，融合教育学校在接收的基础上更要保证特殊学生在融合学校能够“待得住”“学得好”。要营造尊重、接纳、帮助特殊学生的良好校园环境和班级氛围，保证教师和普通学生及其家长能够尊重特殊学生差异的存在，在学习、生活上互相帮助，共同成长。融合教育的质量追求不仅要关注学生数量与类型的变化，学生自身发展更是判断融合教育质量的重要指标[36]。融合教育教学质量提高的关键在课程。融合教育的教学优先使用普通教育教材，为适应特殊学生的个体差异，也要根据学生的能力水平进行相应的课程调整。同时也要借助支持系统的帮助为特殊学生的学习提供最大程度的可能。此外，融合教育的不断推进带来的是特殊教育学校的转型发展。随着障碍类型的增多和障碍程度的加重，特殊教育学校要更加走向专业化、针对性，如“十四五”特殊教育发展提升行动计划提出鼓励省会城市、计划单列市及较大城市建设孤独症儿童特殊教育学校。同时，随着区域内融合教育学校的发展，特教资源中心在自身发展的同时更要为区域融合教育发展“保驾护航”。

(三)加强特教师资队伍建设

特殊教育事业的发展离不开特殊教育教师的培养，建设一支数量足够、质量合格的特殊教育教师队伍是办好特殊教育的关键[37]。首先，高质量特殊教育发展要保证特殊教育教师供给的数量。当前我国有相当部分的高校在进行特殊教育师范生培养，但教师供给和一线教学需求仍存在一定的差距，这就要求我们考虑从专业招生的源头处增加招生数量，扩大特殊教育师范生培养规模。特殊教育教师的师资不足也表现为学科、学段和类型的师资数量不足。随着聋生和聋生数量的下降和融合教育的发展，特殊教育整体变革对特殊教育教师个人的转型发展提供契机，原有的局限于传统特殊教育教学的教师可以通过专业学习和培训学习等方式拓宽自己的教学方向，向学科、学段或类型等不同方向实现转型发展。此外，随班就读学生的增多，使得相当程度的普通学校教师面临特殊教育教学的任务，我们在特殊教育教师供给的同时，也要注重普通教育教师融合素养的培养。《残疾人教育条例》明确要求：“普通师范院校和综合性院校的师范专业应当设置特殊教育课程，使学生掌握必要的特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读的残疾学生的教育教学需要。”[38]其次，高质量特殊教育的特征之一是拥有高质量特殊教育教师队伍。特殊教育教师培养的路径分为职前培养和职后培训两部分。职前专业化培养主要面向高等教育中的特殊教育专业师范生培养:重构特殊教育专业人才素养结构；现有各学校特殊教育专业培养确定有限目标；以时间换空间，探索本硕一体化培养。与职前培养相呼应的，职后培训也是一条提高特殊教育教师素养的现实突破路径，即建构一个指向高质量特殊教育发展需要的教师终身学习服务体系。建立健全全覆盖的特殊教育教师培训机制, 建构起特殊教育教师终身学习服务体系, 建立专业化、具有衔接性的培训内容体系。

(四)完善特殊教育保障机制

特殊教育是基本公共教育服务制度体系的重要组成部分，具有权利性、全民性、公共性和公益性等特点[10]。需要国家提供相应的制度、人力、物力、财力等资源以保障并促进特殊教育发展。保证教育资源支持是促进学校教育教学活动顺利开展的条件保障。特殊需要儿童优先选择普通教育安置的向前推进和融合教育的深入发展需要国家政策的保障。当前我国残疾人事业发展的主要政策依据仅有一部由国务院颁布的《残疾人教育条例》，相比于国家立法机关制定的法律，其法律效力较弱。未来发展特殊教育首先就是要完善特殊教育法律体系，提高特殊教育立法层次。随着特殊教育的不断向前和深入发展，特殊教育法律体系的可操作性要不断提高。特殊教育的资源供给和支持属于政府服务资源，根据党中央、国务院的要求，残疾人事业要纳入国民经济和社会发展规划当中，由县级以上政府统筹协调。此外，稳定的经费保障机制是残疾人事业发展的重要保障，残疾人事业经费列入财政预算，同时国家鼓励社会组织和个人为残疾人提供捐助和服务。特殊教育发展除基本的教育经费投入之外，还需要特殊教育专项补助资金、特殊教育生均公用费用、特殊教育标准化建设、无障碍校园环境建设、康复辅助费用等相关资源。