走向真实的大任务学习

王威 吴小琴 浙江省杭州市文澜实验学校

浙江省杭州市文澜实验学校自2012年开展任务型课堂研究，并取得了一系列丰硕的研究成果。但随着研究的深入，任务型课堂在实践推进中也渐渐浮现出一些问题，迫使我们重新思考“新的时代背景下，到底怎样的学习是好的学习？”。显然，更高效的学习应该走向整体性、结构化。于是，在原有研究成果基础上，我校将任务学习迭代升级、创新创造，开展大任务学习的实践研究。大任务学习切合新课程对教师提出的结构化、整组化的教学新命题，探索新时代对提升学生综合能力及核心素养的新内涵，具有非常重要的现实意义。

大任务学习研究的宏观意义：教学改革倡导的形式需求

教学改革的大势所趋：推进素养导向的新教学新课改倡导的新课堂是“从备单元出发综合各学科知识和技能，从备知识到备素养的转变”的新教学形式，教学方向发生了巨大转变。这就要求教师应转变教学理念，从备课时转变为备单元，再跨度到大单元，设计教学大任务，逐步创新课堂教学方式和方法。因此，大任务教学模式的研究和推广必将推进学校深度课改。

素养导向的教学路径：倡导学为中心的新课堂现行大力推进的各类型项目化学习倡导学习设计应该有“大概念”和“大项目”意识，要有大单元、大任务、大活动的形式。大任务教学理念指引下的新课堂则是任务型课堂的迭代和升级，它挑战教师的教材处理、教学实践和反思的能力，这样的教学改革能促使教师转变教学观念树立结构化、整体化的教学观，由内而外地迫使其改变教学行为及教学思想，促进专业成长。

学为中心的课堂意识：强化知能合一的新学习大任务学习把原有的“小、散点、目的性不明确”转型为“目的性明确、大任务、大项目、大单元”，以大任务挑动学习内驱力，强化学习过程，尊重学习经验的积累，在活动中培养理解力、思维力，最终促进学习力的整体提升，实现教学场到学习场的转变，切实提高学生综合素养。

大任务学习的研究设计

理论内涵 本文所提到的“大任务”主要指单学科、跨学科、超学科这三类大任务学习类型。大任务的学习内容不是单一的围绕知识点的学习任务，而是围绕某一个主题、某一个项目、某一个任务开展的真实性、综合性学习，以一个大任务统领学习过程，有逻辑地分解为几个子任务，设计连贯的学习活动，从而构建新的学习流程。大任务学习指围绕三个大任务类型开展的一系列学习活动，具有以下几个特征：大任务学习的内容是整合的、整体的、综合化的；大任务学习的形式是实践性的、应用型的；大任务学习的过程是协同性的、合作性的。

设计理念 一是立足整体教学。大任务学习从整体教学理念出发，立足学科核心知识与概念，形成任务、完成推进，从问题、话题、主题等驱动性情境学习开始，经历理解运用的探究性学习，再到系统性学习的融会贯通与迁移。二是体现完整学习。学生完成大任务，需要充分调动已有的知识、技能、经验与思想，再次经历一个完整的学习活动，从而得出结论。三是实现整体育人。新时期对小学生提出了“五育并举”新要求，要求教师更要具有大课堂、大视野、大活动的教学新观念，以实现整体育人。

研究内容 大任务学习基于自身特点，研究重难点在于探索大任务学习主要类型、样态、文本设计，探索其如何与学科教学高度融合，衍生出一系列真实性学习主题和问题，实现真实学习与深度学习。

第一，大任务学习的类型范式。一是单学科大任务设计：以学科单元为内容，提炼主题或观点、知识或素养等设计整体性大任务开展探究性学习。二是跨学科大任务设计：利用两个及以上学科核心知识进行学习研究，是对各相关学科的整体理解，单一的学科知识已经无法解决大任务学习的复杂问题；三是超学科大任务设计：不考虑任何特定学科的背景，从生活中的真实问题出发，设计围绕身边的真实问题情境，以分析和解决问题为导向，调动所有学习经验开展任务学习，是学科融合和迁移学习的最高层次，创造出全新的学习结果和成果。

第二，大任务学习的文本设计。大任务文本设计要形成这样的思路：目标叙写指向“希望学生学会什么”，以“何以会学”为指向。大任务学习任务设计是先有评价任务再到任务设计，学习活动包含情境设计、任务驱动、搭建支架等。

第三，大任务学习的学习样态。研究围绕大任务学习设计多样化的大任务学习样态是课题研究重点。一是“问题串”学习样态：主要适用于单学科大任务。基于单元学科知识点，设计核心问题生成一系列小问题完成大任务的学习，形成“问题串”，以开展探究性的深度学习。二是“活动链”学习样态：主要适用于跨学科大任务。深入挖掘学科大概念进行，以学生为主体，学为中心开展一系列“学、说、练、议、做、评”等环节设计小任务，形成“活动链”学习样态，进行实践性、论证性学习，有效迁移和洞悉知识，获得学科核心素养。三是“联结线”学习样态：主要适用于超学科大任务。开展多学科知识与技能的创造性融合，按照新的逻辑进行重组与梳理，开展探究性、试验性学习，形成子任务，各子任务学习间产生反射效应，进而相互联系，相互影响，层层递进，形成清晰的“联结线”任务。

第四，大任务学习的学教模型。大任务学习的核心必然指向深度学习，其深度教学策略探索四阶推进，层层指向学科核心素养。一是深挖“任务要素核”。指向大任务学什么，融入深度学习，依据大任务学习的特点，可以是知识与能力的，也可以是技能与实践性的。单学科大任务中挖掘单元学习的学科核心要素，跨学科大任务中提炼知识与能力的结合点，超学科大任务需整合知识积累与学习经验，挖掘该项大任务学习的核心素养。二是打造“情境体验圈”。指向大任务驱动力，为深度学习提供保障，沉浸深度学习。大任务需要创设大的学习情境贯穿始终，紧密联系任务各环节学习活动，保障学习驱动力和学习兴趣。三是凝练“层进式学习场”。指向大任务怎么学，为深度学习打通严密训练的通道，具身深度学习。层进式学习场要求大任务学习设计必须要有合理的思维提升阶梯设计，从记忆到应用，从知识理解到结构把握，循序渐进提升学习水平，以此铺陈层进式学习场。四是联动“评价检测链”。指大任务学习整体评价方案，指向大任务如何学得更好，包括课前、课中与课后的作业与练习。综合评价测试包括情境、知识点与评价任务，明确评价任务功能与分层。学习过程中应设置阶段性的检测性练习和任务，评价方案还应包含学后反思，引导梳理已学知识、梳理学习策略、诊断自身问题、报告求助信息，以评价任务贯穿始终，联动检测及反思促进深度学习。

研究的初步成效 具有我校特色的大任务学习遵从“文本设计—点上尝试—多方论证—教学研讨”的研究路径开展行动研究，以期逐步形成“素养”导向的校本特色学习实施路径，初期研究有效成就了我校学生的适性发展，核心素养和综合能力的提升。一是实践性学习中生成真实学习。大任务学习打破了学科单元学习内容的限制，向已有学习经验以及生活体会延伸学习触角，期间不仅保障了学习过程的真实性，还提高了学生的综合实践能力。二是论证性学习中完成深度学习。以大单元为航标的大任务学习，充分激发了学生的学习潜能、深度思考和探究的意识，并在学习过程中学会反思，在运用中激活知识，实现深度学习。同时，大任务设计从目标到任务的逆向学习设计，使得学习呈现出论证性的态势，学习过程始终浸润于深度学习的氛围中，学习所得水到渠成。三是试验性学习中达成高阶学习。大任务学习通过整合，将学习要素进行分解，且学习内容基于学科又允许学科跨界，既培养了学生的跨界思维，又发展了学生的学习设计思维，开展渐进式论证并层层试验，学生需要充分调动学习经验和综合能力开展积极有效的思考完成每一步学习任务，这样的思考是高阶的，学习更是高阶的。