新时代化学师范生教育实践能力创新培养的思考与实践

罗发宝，秦 亮，董华泽，凌 波，刘 芳

(1.合肥师范学院 化学与化学工程学院，安徽 合肥 230601；2.清华附中合肥学校，安徽 合肥 230601)

教师是教育发展的第一资源，是人才培养的关键力量，承载着知识、思想和真理传播的历史使命，肩负着灵魂、生命和新人塑造的时代重任[1]。近年来，各师范院校先后启动了国家师范专业认证、卓越教师培养计划2.0、一流专业、一流课程等一系列工作，旨在为基础教育培育高素质、专业化的未来教师。2022年教育部推进师范生免试认定教师资格改革，要求实施高校根据《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》，建立健全师范生培养的过程性考核和职业能力测试考核的制度[2]。师范生教育实践主要包括教育见习、教育研习、教育实习(教育三习)模块，是师范生人才培养的核心要素。教育实践能力是衡量教师职业素养的重要指标，也是师范生培养质量的重要决定因素和质量监测的难点[3]，教育实践能力水平直接影响基础教育师资的水平和基础教育教学的质量。

随着国家教师教育改革持续推进，师范生的教育实践能力越来越受到关注，尤其是自教育部在全国范围内开展师范专业认证工作以来，各高等师范院校积极响应并对标完善，对师范生教育实践能力的重视程度得到了大幅度提升，但同时也存在协同育人机制不健全和教育实践评价体系不完善的问题[4-5]。因此，研究新时代师范生教育实践能力创新培养，具有极为重要现实意义和价值。

1 教育实践的现实问题

1.1 协同育人机制不健全

化学师范生教育实践活动一般由高等师范院校发起，派送师范生到校外教育实践基地进行真实场域的观摩、参与和研究。但中学教育实践基地常常感到接受师范生教育实践是一种负担，认为其会分散基地指导一线教师的精力，干扰基地正常的教学秩序，影响基地的教学进度和教学质量。同时，高校难以及时掌握师范生在教育实践基地的具体表现和遇到的问题，无法对师范生做到针对指导和有效管理。高校和实践基地双方存在在师范生教育实践具体内容指导上沟通交流不足、在教学理念上关注点不一致、在中学教学研究上缺乏合作等问题，其原因是师范生的教育实践没有真正形成“高校—地方政府—中学(UGS)三位一体”协同育人、合作共赢的态势，很多“私人”关系建立的教育实践基地难以长期稳定，双导师的优势未能实现互补。

1.2 教育实践评价体系不完善

目前，大多数高校师范生教育实践形式单一，重教育实习，轻教育见习和研习；重教学能力锻炼，轻全面发展培养；重传统教育实践，轻信息化教学应用；重过程指导，轻实践反思；重集体指导，轻个别化辅导。教育实践评价本应全面评价师范生的教育实践能力，但由于师范生最终提交的实践材料有限而难以反映其教育实践的过程表现，导致师范生教育实践的评价大多流于形式。主要表现在缺少具体可量化、比较全面、科学合理的评价要求和标准，过度依赖高校和基地指导教师的主观定性评价，而未能参照师范生的实践态度、课堂教学、班级管理、交流研讨等多方面实际情况给出客观的评价结果。单一评价来源难以真实体现师范生的教育实践能力，难以反馈教育实践质量，无法为师范生培养质量持续改进提供参考。主要原因在于陈旧的实践教学体系不能适应新时代高素质专业化教师队伍的要求，传统的教学方式不能适应信息化发展的时代要求，反思不足的教育实践不能适应新时代教育教学不断变革的要求。如何提高师范生的教育实践能力和培养质量，是高师院校亟须解决的课题。因此，研究新时代下教育实践共同体建设和课程创新、评价是十分必要的。

2 深化“协同育人、合作共赢”共同体建设

2.1 深化推进“UGS三位一体”协同育人

在师范生培养、教师培训、教学研究、学科建设等方面展开多维度合作，构建“大学主导、政府主管、学校主体”的教育实践合作共同体。三者在充分认识师范教育人才培养规律、不断创新协同育人机制的基础上，达成目标一致、分工明确、程序规范、联动建制、资源共享、融合发展的深度合作；共同承担师范生教育实践能力的培养工作，为达成师范类人才培养目标、提高未来教师队伍质量提供全方位保障。

以高校为主导，搭建新时代教师专业化发展平台，创设教育实践环境，建设教育实践基地，从人才培养目标、课程体系设置、教材教法和合作研究等多角度，主动适应当前基础教育改革与发展的需要，积极为其提供服务与指导。实现以需定学、以学定教的新时代“教学做合一”；做到课堂练本领，拿本领验需求，通过社会评价持续改进。帮助新入职教师树牢教书育人、为人师表的职业理念，熟练掌握教育教学基本规律和基本方法，实现高等师范教育与基础教育无缝对接；积极形成基础教育教师职前培养、职后培训、研究及服务一体化的合作共同体。

2.2 完善教育实践基地建设

教育实践基地是高等师范院校师范专业开展教育实践的必备载体，是促进师范生“一践行，三学会”毕业要求达成不可或缺的支撑平台，从所在地理位置上分为校内教育实训基地和校外教育实践基地。校内教育实训基地主要是为师范生进行无生上课、“三字一话”训练服务的智慧教室，数字化实验室，书法训练室，普通话训练室等，由高校自行独立建设；校外教育实践基地是为师范生提供真实场景实践场域的中学，是教育实践基地建设的重点和难点。高校要不断完善教育实践基地建设，一是要秉持“质量性、就近性、自愿性”原则遴选基地。高质量的基地师资力量雄厚、教育理念先进，能保证教育实践的有效开展；交通便利和近距离的基地有利于师范生往返、高校指导教师深入指导和减免师范生住宿安排事宜；自愿合作的基地有利于双方沟通交流、创设实践情境和维持持久关系。二是要与基地在平等互利共赢的基础上协同合作、共同发展，通过双向互聘的方式强化US伙伴关系。即高校选派校内指导教师到教育实践基地挂职或研修锻炼，聘请基地名师为高校兼职教师并承担教学任务，增强US两者的联系和相互理解。三是要不断寻找“US协同”合作发展的生长点，提升合作交流的广度与深度，在师范专业建设、培养方案制定、教育实践设计、实践质量评价、基础教育研究、职前职后培训等多方面开展多层次互动，在合作互利共赢下实现US协同，共育未来教师。四是要更新教育实践基地建设理念，积极探索创新基地运营模式。高校应联合基地开展教研，拓展基地教育资源，强化师范生实践管理，做好师范生实践评价反馈，减少基地原有顾虑，化基地被动接受为主动需求，联手共建一批长期稳定高效的实践教育基地。

2.3 强化教育实践“双导师”队伍建设

“双导师”指的是在师范生教育实践过程中安排一名高校指导教师和一名基础教育实践基地指导教师共同对师范生进行实践指导。通常中学教师更多关注“做什么”“如何做”，重点围绕课程标准、教学规范、教学方法进行工作，是一种结果取向的文化；而高校教师却更注重追问“是什么”“为什么”等问题，强调思维品质的形成，是一种价值取向的文化。在“UGS三位一体”协同育人理念下，高校要联合教育实践基地出台文件，落实“双导师”的遴选、培训和考评工作，注重“双导师”的责任心、榜样性、指导力，强化对“双导师”的业务指导、专业培训，健全“双导师”评聘机制。高校通过设立面向基础教育研究的科研专项、教研专项，增强“双导师”的基础教育研究能力和导师之间的交流合作，形成动态调整、整体稳定、分工明确、优势互补、有效履职、“师师协同”的高水平、专业化“双导师”队伍，全程指导师范生的教育实践。

2.4 创建教育实践虚拟教研协同团队

教育实践中，高校与基础教育学校的“师师协同”是“UGS协同”“US协同”的落脚点。表面上看是高校与中学共同负担起教育实践工作，但实际上，双方却是在各自不同的轨道上运行。教研协同是“师师协同”的核心和攻坚战，主要开展形式有两种：一种是以“虚拟社群”形式开展协同教研，如微信群、QQ群、博客等；另一种是以“网络开放课”形式开展跨校跨时空协同教研，如开放课件运动、MOOC/SPOC在线课程等[6]。随着教育部首批虚拟教研室试点名单的公布，以促进教学为目的的虚拟教研室成了一种协同教研新形态。它致力于探索新时代高校的基层教学组织建设，引导教师回归教学、热爱教学、研究教学。

创建教育实践虚拟教研协同团队，有利于师范院校与教育实践基地做好教研协同，解决师范生“双导师”之间、“双导师”与师范生之间的跨时空问题，是新时代高效培养师范生教育实践能力的必然趋势。教育实践虚拟教研协同团队要融合“虚拟社群”、“网络开放课”、虚拟教研室等多元协同的教研形式和思路，线上线下虚实相结合，打造师范生教育实践发展共同体和质量文化。要紧密结合教育实践基地实际工作，解决在教育教学一线中出现的各种问题，特别是借助指导师范生见习、研习、实习、毕业论文等时机，经常性开展多方面交流与合作，如听课评课、专题讲座、开题指导、教学研讨、教科研项目联合申报、项目研究进展追踪、合作完成研究成果、联合申报基础教育教学成果奖等。以此强化高校与教育实践基地的教研协同，提升师范生“双导师”的人才培养水平和合作愿望。虚拟教研协同团队的创建增强了UGS协同，提升了教育实践能力培养的效果，是形成创新、健康、和谐的教育实践文化生态建设有效途径。

3 探索教育实践能力培养新路径

3.1 构建师范生教育实践教学体系新模式

高校应构建师范生实践教学体系新模式，使教育实践内容的系统完整性和现代实用性并存。一是要将“教育三习”课程化。为每门课程分别制定具体的课程标准或大纲，优化、明确具体实践学期和周数、实践内容和目标、可衡量和不可“量化”的评价标准。将实践课程安排进学生的课表以便于规范化管理，将见习和实习安排在不同学期，既有助于师范生消化见习内容，也有利于防止因疫情等不可预设因素造成整个教育实践阶段未能进入基地现场体验的情况。教育实践相关环节应对师德体验、教学管理、班级管理、教与教学研究等领域实现全面覆盖，并融入课程思政，将知识学习、能力发展与品德养成相结合，在为学、为事、为人上实现知识传授、技能提高与价值引领的同频共振。

二是要将“教育三习”一体化，即为一位师范生安排的教育实践基地、高校与基地两位导师在“教育三习”指导过程中固定不变，以保证高校导师与基地导师、导师与师范生、师范生与基地环境的熟悉度，从而提高见习、研习、实习开展的延续性和教育实践效果。“教育三习”三者既相对独立，又需要相互融通，见习是开端，实习是核心，研习是总结。见习、实习中反思的问题可作为研习项目主题的重要来源，以教育实践“反思”为主线，将“教育三习”相互串联、相互促进。

三是要将“教育三习”特色化。引导师范生走进基础教育，开展“现场化”见习，观察基础教育，学习实践性知识。开展“临床化”实习，能使学生参与基础教育，锻炼其实践性能力。开展“项目化”研习，能帮助学生研究基础教育，提升其综合性素质。立足“知行合一”，强化师德为先和情怀引领的重要作用，创设师德和情怀践行环境，创新师德和情怀养成路径、形式和方法，注重将学生对师德的认识和体验向认同内化、向行为转化，帮助师范生逐渐成长为具有立德树人理念、认同师德规范、富有教育情怀并能在课堂教学、综合育人和班级管理等实践中积极践行的新时代好教师。

3.2 施行线上线下混合式教育实践

随着信息技术不断发展和新冠疫情影响，利用学习通、爱课程、雨课堂、e会学等课程平台和腾讯会议、QQ群课堂、钉钉等直播平台的线上教学得到了快速发展。在相关教研项目引导推进下，线上课程、线上线下混合式课程、虚拟仿真在线课程、翻转课堂、智慧课堂也得到迅速应用。各种数字化教学资源日积月累，教学、讲座、会议的云端相见已被人们所接受。师范生的教育实践也要进行教学改革，采用线上线下混合教学方式能有效解决如新冠疫情等不确定因素造成的不能在教育实践基地现场体验部分实践阶段的问题。

施行线上线下混合式教育实践，一是要“双导师”改变教育观念，提高教育教学能力，发挥线上教学不受时空限制的优势，收集、筛选或自制丰富、优质的视频、课件、案例等教学资源，并利用在线学习平台发布，让师范生快速接触到并可反复地学习。这样不仅有利于学生对教育实践知识和技能的获取、理解与领悟，更能引发师范生的兴趣，点燃师范生的学习热情。同时，也能促进信息技术与教育教学的充分融合，潜移默化地培养师范生信息化教学的意识，激发师范生的潜能。二是要“双导师”真正发挥好“双师驱动”作用，两位导师的指导虽各有侧重，但应共同参与线上或线下的日常管理，同步指导师范生的教育实践，就教学设计、教学实施、教学评价、教学反思、教学调查、教学研究、班级管理、沟通合作等方面，利用平台发布问题、讨论交流、指导反思、及时评价，将集体指导和个别辅导相结合，发掘师范生的潜能，满足师范生多样化、个性化的教育需求。

3.3 强化教育实践反思

疑是思之始，学之端。发现新问题或以新的角度重新审视已有问题，依赖于敏锐的观察力、丰富的想象力、富饶的经验情境、厚实的理论储备等特质，是科学研究与自我进步的起点，也是创新的生长点。尽管在校本科师范生的反思只是初级的、浅层次的[7]，但没有反思的教育实践也只会是短暂的、情景式的体验，容易演变为简单的操作模仿，不利于发现自身存在的问题，导致难以激发后期实践动机和形成教育实践能力。

培养师范生的反思能力，要让其体会到教育实践反思的价值和对自我专业发展的重要意义，更要有意识、有计划地进行干预。一是要丰富教育实践内容。通过参与集体备课、评课、研讨会、公开课等多种形式，帮助其将所学理论和教育实践结合起来，形成在教育教学过程中自我诊断、深入分析和解决问题的能力。二是要重视教育实践期间对师范生的反思指导与多元化评价。要创设交流环境，拓展反思渠道，营造反思氛围，指引其充分认识自身在教育实践中的学生和教师双重角色定位，体会反思的内涵、价值和方式，激发其反思主体意识；鼓励其批判地思考，审视实践性知识的来源，采取以反思意识、反思数量、反思效果等多元评价方式促进师范生实践性知识的形成和发展，提高专业发展水平。三是要增强师范生的问题意识，充分调动其在教育实践过程中的主观能动性，引导其主动融入实践情境和理论探究过程并及时捕捉教育教学问题、抓住自身的具体问题；鼓励反思行为，肯定反思成效，提高其反思的积极性和兴趣，帮助其养成良好的反思习惯，由刻意关注某类问题到自觉地对教育教学中的问题进行搜集、反思，促使其实践反思能力常态化发展。四是要丰富师范生的学科知识和教学知识，通过“实践—反思—再实践”，细致描写问题现状，收集反思问题的原因、后果及相关理论等信息，提升教育实践批判性思维能力、信息收集和处理能力、知识融合和转化能力；逐步培养有助于自身持续成长和进步的思维习惯和教育实践能力，增强教育实践智慧，为未来成为有思想、有见解、有自我风格的教师奠定基础。

3.4 健全教育实践能力评价机制

教育实践能力评价是实现师范生教育实践质量闭环控制的重要手段，是为基础教育培养合格师资的客观要求，更是教师资格认证和国家师范专业认证的必然要求。客观、合理、综合地评价学生教育实践能力，有利于提高师范生综合素质。高校对于师范生的教育实践能力的评价应注重主体多元化、内容多样化相结合。评价的主体应由多方组成，包括导师、领导小组、师范生、同组其他师范生、基地学生；评价的内容要体现教师师德、教学实践、综合育人和自主发展四大基本能力，包括听课记录、教学设计、课堂教学、教学反思、师德养成、班级管理、研究报告、汇报课和实践简报等；评价方式要注重表现性评价和结果性评价相结合、定性与定量相结合、合理性与可操作性相结合、线上平台记录与现场记录相结合。坚持“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念，通过师范生教育实践能力评价结果的反馈，持续改进教育实践教学体系、课程施行方式和反思干预思路。

4 教育实践的经验与反思

合肥师范学院与合肥市人民政府签署合作框架协议，深化“省市共建”“市校合作”，共建合肥基础教育研究院，紧密对接区域教育发展需求与高校学科优势，在基础教育改革、教师队伍建设、人才培养、合作办学等方面深化合作，整合相关资源，创新体制机制，努力达到服务地方基础教育的新高度。学校还与合肥经开区政府、包河区政府签署战略合作协议，共建合肥师范学院附属学校，构建“UGS三位一体”协同合作的人才培养、教师培训、教育研究体系，探索“权责分明、稳定协调、合作共赢”的协同育人机制，促进师范教育协同发展。不断发挥自我特色优势服务地方发展，依托村部、社区或学生家庭，由大学生自主创办主要服务留守儿童和农民工子女的“行知学堂”，提供课业帮扶、科学普及、情感教育、心理辅导、文体活动等多个方面的义务服务；为合作区域中小学提供大量顶岗实习生，解决了基础教育教师短缺问题，同时也帮助学生用所学本领验证社会需求，并通过社会评价持续改进师范生培养。

以化学专业教育实践能力培养为例，化学专业为学校首批参加并通过国家师范专业认证的专业，化学学院根据学校修订的教育见习实习管理办法、制定的教育研习和“双导师制”管理办法等教育实践制度，积极修订化学专业人才培养方案，形成教育见习、研习、实习的课程化、一体化、特色化教育实践能力培养模式，带动学校全体师范专业完善教育实践教学体系重构。学院通过创建教育实践虚拟协同教研团队、申报省级校企合作实践教育基地项目并开展研究、选派高校优秀教师去合作实践基地挂职、选聘中学名师兼职导师等多种形式与中学实践教育基地强化合作共赢，建立了一支数量充足、整体稳定、责权明确、协同育人、有效履职、高水平专业化的“双导师”队伍。化学专业施行线上线下协同教研、线上线下混合教育实践，营造良好的教育实践环境，创新教育实践指导模式，丰富教育实践教学平台和手段；强化树立教育实践反思意识、养成反思习惯、培养反思能力，结合教育实践的实践与思考，由“双导师”共同指导师范生毕业论文；借助化学实验课程多元化考核方式，健全教育实践“两全一动”评价机制，即全面评价、全程评价和动态评价[8]；制定“教育三习”课程科学合理、可操作、可衡量的具体评价标准，践行教育实践评价的主体多元化、内容多样化、方式多结合，根据评价反馈持续改进化学师范生教育实践能力培养的措施和途径。

从实践的情况看，师范生的教育实践能力确实得到了提升，如18级化学师范生获得2021年安徽省师范生教学技能竞赛省级第一名。但是在线上教学资源储备量、考核评价标准落实等方面也还存在不够到位的问题，需要在今后的教育实践中给予高度重视并及时完善和落实。