却在灯火阑珊处：觅得语文课堂“那人”

郎雪灵

教育的属性是人。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中说：“教育的过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”“当前教育的弊端却正在于对精神的忽视，也就是对人的忽视。我们的教育实质上是知识教育、技能教育，这其实算是教育的一个层面，而且是初级层面……教育必须触及人的灵魂，而不仅仅只是知识和认识的堆积。”那么，作为语文教育的课堂，在语文核心素养的引领下，有义务和担当突出学生是人的核心地位。

一、把握语文教育的本质，洋溢人性

语文课堂应成为学生精神成长的沃土。因为语文姓“人”，语文是人学，语文的本质是人的本质，语文教学变成“人”的基本需求。语文课堂应注重养成学生作为“人”的适应生存和发展能力，把语文和生存、生活联系起来，调动学生的学习兴趣，激活学生思维。语文教学不能局限在对文本语言的不完全开发上，而应把知识教育、技能教育上升到人生教育。在很多课堂上，急功近利的思想导致中考和高考考什么老师便教什么，学生便学什么(有些领导还公开这样讲，夸赞老师有水平、能力，这不能不令人忧虑)，不少课堂对学生的“现实关注”大大超过了“人生关注”。也许培养出一批“高智商的野蛮人”(赵丽宏语)，人性被异化，被工具化，人被排除在教育之外，一切道德的、良知的、精神的、意志的等因素如果没有成长，语文课堂还健康吗？还以人为本吗？

二、着眼课堂中的主体，落实人性

在语文核心素养的引领下，“只有在人性充盈的地方，才能生长出健康的人性和自尊的人格”。落实人性必须深入到主体的“个性化”和“创造性”层面。

个性化。个性化至少有两层含义，一是学生主体性，二是学生之间的差异性。“新课标”指出“阅读是学生个性化的行为”，我们要客观承认主体的差异性，还应保护好差异性。一个后进生回答出一个字的注音或一句背诵与一个优秀生回答出对人物性格深层的把握，应给予同等的尊重。杜威在《民主主义与教育》中指出“一个进步的社会把个别差异视为珍宝，因为它在个别差异中找到它自己生长的手段”。个性化的课堂是主体的课堂，是有价值的课堂。有一个案例，我很有感触，在教《有的人》中“人民把他摔垮”时，有一个学生说，“摔”体现了人民的伟大力量，“垮”揭示了反动派必然失败的命运，而且永世不得翻身，彻底被打败。其中对“垮”的理解深度竟然超出了教参的内容。我感到意外，大加赞赏了他。我也注意了他，他听得入神，我给他一个机会发言，他竟回答得如此的精彩，正应了一句时髦的话“给一点阳光，我就灿烂了。”更想不到他还是一个后进生。

创造性。创造性是个性化的必然延伸和发展，创造性在人性中占核心地位，它是人发展的需要。所以新课标提出“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”这样一个目标。创造性阅读有如下特点：自主性阅读。它不是被动的接受和简单的模仿复制，而是主体在自由的阅读中自我建构，由未知到已知，由未然到应然的发展，学生在已有的知识系统中生成了新的框架，这就是创造性阅读。我们要把它和创造性发明区分开来，要降低创造性内涵的门槛，让学生容易体会到创造性阅读的乐趣。个性化阅读。如在《皇帝的新装》教学中，有的学生站在皇帝的角度阅读，有的站在骗子的角度，有的站在大臣的角度，有的站在大人的角度，还有的站在童话的角度认为：这篇文章就是再现了社会上形形色色的人，他们不同的性格、做人的准则共同构建了一个多彩的社会。他们的阅读结果各异，但都指向“皇帝的新装”。个性化就是要消弭共性，或许我的解读和你一样，即我的创造性阅读。要有问题意识和想象翅膀。问题是创造的大门，想象就是打开大门的钥匙。在课堂上，教师要做到以下几点：第一，要尊重不同寻常的提问；第二，要尊重不同寻常的想法；第三，要向学生表明，你们的想法有价值；第四，为自发学习提供机会并给予肯定；第五，给学习提供一段不受评价的时期。

三、激活文本中的人，体悟人生

据说，有人读《红楼梦》时，面对一批批年青女性不幸的遭遇，常常是泪流满面、扼腕痛心，当读到黛玉之死时，有一个人柔肠百绞，悲痛而绝。这些读者与人物同命运、共呼吸，共同感受人生，体验生命。而在我们的课堂上，有时会发现，诵读朱自清《背影》唤不起学生对亲情的感动和对生命的尊重；学习《孔乙己》，当孔乙己悄无声息地离去，激不起学生对生命的同情与思考；更有甚者，一个学生在朗读《人琴俱亡》时，忍不住“嗤”地笑起来，令老师感到惊秫。《人琴俱亡》不是舞台上的喜剧小品。可以看出学生的灵魂在逃逸，情感在流失，根本没有走进文本和作者真诚的对话，这是对课堂的漠视，是对文本中生命的亵渎。他们只能是一个旁观者，一个冷峻麻木的旁观者。学生之所以这样，因为最具人文性的语文课堂被知识教育、技能教育独占了，必然导致两种结果，一是学生的情感、想象、灵性、精神被逐出了生命躯体，也逐出了课堂；一是文本中的人没有被激活，依旧沉沉地躺在文字里，留给学生的只是抽象概念的人。一言以蔽之，这是无“人”的课堂。

文本、作品承载着作者的言语生命和精神生命。文本、作品中原是有人的，不是一般社会的人，而是凝结作家心血和思想的人，是有躯体和灵魂的人，更是一个描述为“这一个”的丰满艺术形象的人。不过，这些积淀文化、道德、精神、生命的有血有肉的艺术生命只是静静地沉睡在文字里，他不会自动从文字中走出来，所以，我们首先要触摸作家的言语生命让人站起来，因而要对人“观其形，听其言，看其行”。接着，还要对言语生命继续追问、拷问，不断走进人的精神生命，触摸到人的灵魂，完成人物的较深层次的解读。如这样发问：作家为什么赋予人物这样的“形”，为什么让人物说这样的话，而不说其他的话，为什么让人物做这样的事，而不做其他的事，又是如何完成的，结果是什么，等等。譬如读李白的《宣州谢朓楼饯别校书叔云》时，首先应见其形，虽然诗中没有直接描写，但可以让学生再造想象诗人的外貌(诗中的外貌留白也是一个机智的切入点，让学生发挥想象，并追问你为什么这样给诗人画像，由此切入文本分析。)听其言：“弃我去者昨日之日不可留，乱我心者今日之日多烦忧。长风万里送秋雁， 对此可以酣高楼。蓬莱文章建安骨， 中间小谢又清发。俱怀逸兴壮思飞， 欲上青天揽明月。”看其行：“高楼饮酒，举杯销愁，上天揽月。”然而，我们又怎么只见诗人的形象而不见诗人的灵魂呢？我们可以拷问诗人，你为什么“多烦忧”“愁更愁”？“酣高楼”“揽明月”又看到诗人另一面是什么？你又为什么说出“明朝散发弄扁舟”，这是你的本意吗？如此一拷问，我们仿佛看到诗仙李白尽管在精神上饱受着苦闷的重压，但并没有因此放弃对进步理想的追求，我们看到了诗人悲愤苦闷的怨气和慷慨激昂的豪气交织，看到诗人行走在理想和现实的矛盾之中，进退维艰的痛苦状态。这样，一个立体化的生命形象就矗立在眼前。这种解读文本已经由文章味、文学味提升到文化味，是很有深度的，学生会被深深的感染。如此，语文课堂还苍白吗？