高中语文教学过程中的辩证关系探析

周秀梅

高中语文教学过程融多重因素于一体，具有丰富的内涵，对培养学生语文素养起着奠基的作用。如何让这一过程发挥出最优效果，关键在于语文教师能够认识到以下几对教学过程中的辩证关系，这也值得语文教师秉持语文教学的初心进行多角度探析。

一、语文教学过程中的“有我”与“无我”

语文教师是语文课堂的引领者，学生是学习者，这是语文课堂中的基本角色定位。但语文教师有必要一定是始终霸占中央位置的表演者吗？学习者一定是语文教学过程中接收信息的被动接受者吗？从学生学习过程的真实发生的需求看，教学过程的主角最好是学生。因此，语文教师在语文教学过程中要学会从“有我”的境界退隐自己，达到“无我”的境界，教师角色应是在教学过程中不着痕迹地划过教学时空，让学生感受到“有我”，感受到语文课堂中“学习者”的角色的存在性。这样的过程可以通过教师课前的精心构思、课堂的教学机智在实践中达成。

例如，教学《拿来主义》时教师通过课前的准备，从当前社会热点、政治经济文化科技动态事件、网络文化现象以及校园生活的事件中提炼出与《拿来主义》这篇课文相关的主题：一个人、一家企业、一个社会、一个国家、一个民族总是有短板的，那么在日益扁平的社会体系中、日益紧密的全球化背景下，如何看待自己的短板？如何对待别人的长板？

在语文课堂开始阶段，教师对全体学生抛出事前准备的背景材料以及提炼的主题。接着，教师组织学生分组阅读《拿来主义》并讨论，形成小组的观点，不同小组代表即兴演讲，教师给与点评及必要的建议。这样，语文教师退隐了自己，实现了“无我”，将学生直接推至教学过程的中心地位，学生在阅读中结合教师提出的主题进行思辨，通过讨论、争论进行互动交流，在教师的指导下，获得对《拿来主义》的真实学习过程体验，在辩论中对《拿来主义》的主旨获得较为清晰的认识。

教师在《拿来主义》的关键语言点、文章结构分析、文章对议论文写作具有的借鉴作用等方面，不妨“有我”，这体现在：教师通过精心制作的课件，层层展开这些知识点，指导学生循序渐进地进入文本之中，就文本本身进行基于语言基础、写作视角的深度理解，达成这篇文章的全面学习过程。这一过程中教师对学习材料的组织、呈现具有不可替代的作用，教师基于更高视角对学生的理解进行指导，教师必须做到“有我”。

二、语文教学过程中的“快进”与“慢放”

一堂好的语文课，就像一首精妙的钢琴曲，张弛有度、节奏鲜明，就容易引起学生学习兴趣并适当地保持学习兴趣，若是均匀展开学习进程，学生容易形成学习心理疲劳，注意力分散，思维低效。其中，语文教学过程的“快进”与“慢放”值得语文教师进行思考实践。对非主干的内容、思维要求较低的内容完全可以通过“快进”方式，即简要的展示、分析介绍、简单的设问、简明的幻灯片演示等将其粗略带过，也可在随堂的基础训练中直接让学生通过自学过程之后进行自我测评，教师进行总结性概括，这样既节省教学时空资源，同时保持了教学过程的完整性。

例如，在《喜看稻菽千层浪》的教学过程中，在袁隆平先生的事迹概括中，可以引导学生“快进”，指导学生进行梳理、总结；而在袁隆平先生的精神风貌、内心世界的揭示中，则需要指导学生针对文本进行“慢放”。在此文的文章学视角的剖析中，需要教师带领学生居高临下地解剖文章结构，并体会文章这样写的好处，进而对学生写作形成积极启示。

当然，教学过程的快与慢的把握，需要教师紧密结合教学过程，反复通过教学过程的实验、反思，方可达到收放自如的程度。

三、语文教学过程中的“情感”与“理性”

在语文教学过程中，文本的解读、体验是师生双方基本的教学行为之一，是语文课堂教学过程的基本操作。伴随这一过程必然有情感的共鸣过程、富于逻辑性的理性认识过程。针对不同的文本特色，教师需要及时引领学生在“情感”与“理性”这两种视角之间转换学习心理。

例如，教学《沁园春·长沙》，教师可以首先带领学生通过反复地诵读、吟咏，形成对这篇佳作的初步情感体验，在此基础上，通过多媒体展示的文本内容涉及到的时代背景、人物背景介绍，教师和学生以理性认识过程，对文本的语言技巧、文本的结构、文本的主旨进行学习。随后，继续带领学生回到“情感”的视角上来，指导学生进一步体会毛泽东诗词中的意境，体验毛泽东同志的胸怀与抱负，获得新的情感升华。

值得语文教师注意的是，我国数千年的文化传承中，长期以来具有重视语文学习中的情感体验的良好教学传统，而对文章的理性分析则是近代以来逐渐开始重视的，在最近数十年逐步演变的应试教学过程中，机械式的文本解读成为一种司空见惯的教学现象，基于应试目的，对文章各个语言点的支离破碎的教学过程很容易导致学生语文学习兴趣的丧失，这是需要警惕、摒弃的。

四、语文教学过程中的训练“深度”与“广度”

语文教学过程具有一切教学过程的基本特征：知识的获得，伴随着巩固；方法的领悟，伴随着运用；思想的领悟，伴随着表达。因此，毋庸讳言，语言学习需要恰当的训练。但是，这么多年的应试教学模式，留下了值得思考的问题：从培养学生语文素养的视角看，语文教学过程中训练的“深度”与“广度”究竟该如何把握？有没有较为客观的参照？是否也能像数学、物理这样的学科一样进行定量化的衡量？基于语文学科的特点，绝对定量化的做法是不可取的。笔者根据语文课堂教学的体验看，如下做法较为成功：

首先，语文训练不宜连续的长时间进行，会造成语文课堂的割裂感、学生学习过程的疲劳化。可以考虑进行适当的切片，将训练分散在一节课的几个阶段。其次，训练的呈现方式多样化，可以是多媒体的交互过程，可以是传统的书面答问，还可以是口头的问题提问。语文训练的难度不宜追求过难，应当直接取材于当前所学材料，逐步引申、提高。让学生通过训练，逐步从课内拓展至课外，给学生留下一定的学习线索，不能让训练与教材形成基本文本的学习脱节，学习、训练“皮肉分离”，让学生体验到课内的学习奠基，从而重视、积极投身于课程标准所规定的语文学习内容中。

对于语文教学过程中训练“深度”“广度”的把握，笔者认为，采用先期“浅而窄”、即重视基础训练；中期“深而窄”、即重视重点突破，随着学习过程的延续；最后“深而广”，达成最终的课程目标。

五、结束语

语文教学过程的规律探索是永无止境的，上述提出的这几对辩证关系，立足于教学实践，通过学生语文素养的达成程度可以检验这些辩证关系的重要性，对语文教师的教学启示值得重视。语文教师真正把握了这些规律并切实运用这些规律，则育人、树人的语文教学理想方可实现。