基于语文学习任务群的专题教学策略研究

彭 玲

作为语文课程内容组织的全新样式，“学习任务群”是新课标提出的一个全新概念。新课标以语文学科素养为纲，由必修、选择性必修、选修三类课程构成，三类课程内容设计了18个学习任务群。新课标下，“学习任务群”式样的课程组织打破了旧有教材按文学作品的文体或文学史发展顺序进行单元编排的逻辑方式，以具体学习任务统领相关篇目，让学习活动和过程回归综合与真实。学生需借助一项项具有情境和交际目的的任务来达成素养积淀与能力提升。那么，立足新课标，如何让“学习任务群”走进课堂，结合现有课改地区的一些先进经验和笔者自身的教学实践来看，基于语文学习任务群的专题教学不失为一种有效的策略。

一、语文学习任务群和专题教学

作为语文课程内容组织的全新样式，“学习任务群”是新课标提出的一个全新概念。它以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源并由若干学习项目组成，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。

“任务群”是语文课程内容的组织形式，也是新语文课程观的重要标志之一。这样的课程建构与旧有课程体系比较，增设了选择性必修这一课程板块，让必修与选修的过渡更自然，同时能为学生提供更多的选择性。在学习内容组织形式上，内容组织单位数量增加，学习目标进一步明确，学习内容规定更加具体，减少了课程标准内容过于空泛的问题。立足于“语文学科核心素养”的任务群设计，进一步体现了语文学科综合性、实践性甚至包容性的整体特点，不仅一个任务群本身已经整合了不同学习资源，隐含了三维目标，整合了不少学习活动，同时，任务群之间还跨越不同课程类型，连接不同学段。这些设置让相对独立的学习活动彼此关联，让单项的任务教学过程呈现为多元的效能价值，指向语文学科核心素养的培养。

专题教学并不是一个陌生的名词。自2001年开始，便有一线老师(以深圳吴泓老师为代表)针对学生学习语文“无思无灵”的效果，在教学一线开展专题教学实验，取得较丰硕的成果。“专题”即“专门探究或讨论的题目”，“教学”即“教师把知识、技能传授给学生的过程”。综合两者定义，专题教学可被视为教师通过设置专门探究或讨论的题目把知识、技能传授给学生的教学过程。这样的专题不是知识点和能力点的一般性讲授，而是“从教材中提炼出来的具有研究或探讨价值，可以统领全部语文的核心内容”，“它应当是各种语文能力的整合点，是学生语文素养的提升点”。由此可见，为提高学生语文学科素养，基于学科性质和教学实情，专题教学是一种跳出以语言材料为中心的教学组织形式，是通过整合教学内容，选择有效的教学方法，引导学生获得一种集中而深入的语言学习体验的一种教学策略。

二、基于学习任务群的专题教学策略

经过十多年的积极探索与大胆实践，专题教学已探索出一些卓有成效的理念和策略。主要体现为：一是在教学设计理念上有融汇与整合，二是在教学组织形式上能实现自主选择与个性化探索，三是在教学实施过程中做到生成建构与对话展示。这样的专题学习不仅带给学生“知”的学习内容补充，同时带给学生“识”的素养能力提升。但这样的改革实践更多取决于学校及教师本身的因素，仅仅在少数课堂得以实现。学习任务群下的课堂教学，需要从更广阔的一线课堂上实现教学方法的改革，从单篇教学走向综合实践，从知识讲解走向活动设计，从应试训练走向素养提升。

改变不可能自然发生，那么，如何让学习任务群在专题教学的课堂上落地生根，基于专题教学的本质特点，可以采取以下策略：

1.聚篇分类，多样聚合

按照什么方式来构成专题？这是进行专题教学要解决的第一个问题。在通常情况下，专题的分类标准主要是以“作品”“作家”“主题”“学生”四个要素进行划分。实际教学情境中可以“作品”作为分类依据，这样的专题主要表现为对整本书的专题教学，如“边城”专题、“雷雨”专题。可用“作家”作为分类依据，这样的专题主要表现为同一教材中，某一作家的作品集锦，或者以教材内某一单篇文章为主，勾连教材外其他文章，如“莎士比亚”专题、“李白作品”专题、“杜甫漂泊西南作品”专题。以“主题”为专题，这是语文老师进行专题设置最为常用的一种分类方式，根据授课需要，以“家国”话题、“小说鉴赏方法”“论述类文本阅读”等内容进行专题划分，这样的“主题”可以是话题、鉴赏方式等，组织灵活，形式多样。以“学生”为专题，如北京版选修教材的“访谈与调查”“发言与演讲”“讨论与辩论”等，这类多属于学生活动形式。在部编教材中，教师可以根据自己教学需要对教材进行多样整合，完成专题教学的第一步任务——教学资源的准备。

对此，有老师可能会认为，如果追求“专题教学”，那么单篇教学就没有必要存在了。事实并非如此。语文作为一门综合性、实践性强的学科，在很长一段时间内都以选文为学生提供学习依据。能入选中学教材的文章，都是文质兼美、意蕴丰富的经典美文。很长一段时间，这些文章成为了学生语文学习的主要源泉，同时也形成了教师一味就单篇文章进行精讲细析的固定模式。灌输式的讲解导致学生缺乏学习主动性，知识点的分解训练让课堂显得零碎与重复。在《语文科课程论基础》一书中，王荣生教授对教材中选文(“定篇”“样本”“例文”“用件”)的划分，为一线老师审定单篇文章价值进行合理设计提供了指导，也为新课标下教师参与课程提供了向导。无论从哪一个要素进行文选归类，单篇是专题的基础。专题教学的前提是单篇文本的教学透彻到位，其方式是对单篇文本的各个击破，将其纵横关联，分析共性。在教学一线，理解并渗透任务群理念时，应在真实的言语实践活动中给经典文本解读留有重要位置。学习任务群下的“专题教学”，并不排斥单篇教学，部编教材中经典名篇具有的示范、辐射效应仍具有重要意义，单篇教学仍是课堂教学的重要组成。由此，如何将单篇教学和专题教学有机融合，施行“以一带多，单群聚合”的多样化教学方式，是我们还应继续思考的问题。

2.依据学程，具体而微

对语文课程综合性、整体性、实践性等特点的认识，并不意味着在教学一线脱离富于序列化的细化专项的教学顺序，也不意味着对学生语文素养的训练养成无法分解落实。如果没有序列授课，不能细化归类，那么学科就无法在实际中具备可教育性和可操作性，教师就无法进行施教。据此，对于新课标下学习任务群的专题教学，应当依时间和逻辑两种顺序对教材内容本身进行再次梳理，并从实际操作层面上给出具体细微的操作路径。

依据部编新教材编写体例，必修课程上下两册共15个单元，共分布了7个学习任务群。这7个任务群以“人文组元”“群文组课”“单元综合”的方式成为相对独立的学习任务包，也就是所谓的“大单元”。但各个大单元并非完全独立，其学习目标与选文类别有交叉，学习方式上存在反复。依照现行部编教材的学习序列进行教学，很难成为所有老师的共同选择。如何合理分布8个学分，如何处理学习任务群群际之间的先后顺序，如何判别单篇精读和单元内群文阅读的轻重，这些现实问题都需要老师在实际教学中予以合理解决。

纵观当前教学一线学习任务群的开展，有两种颇有成效的做法：一种是北京师范大学张秋玲教授主张的“卯榫结构”专题教学，即将不同任务群的属性与功能打通，彼此借鉴、补充，以此丰富学习的内容和手段，让各个学习任务群在学习的过程中自然融合、贯通，从而开发出不同的语文专题学习。她认为，进行专题整合时，可以结合学校所在地区的社会资源、学校资源、师资优势，再根据各任务群之间的交叉关系，将 18 个学习任务群归并为若干个大的模块。最后，在不同的模块下，依据学生的真实问题设计出若干专题。另一种方法是褚树荣老师倡导的“微专题教学”。所谓“微专题教学”，即“在学习任务群框架中，选择核心的语言知识、关键的语文能力、基本的审美方法、典型的文学现象、多元的文化话题等要素，提炼成小而精的教学点，然后围绕这些教学点进行深度学习，从而培育学生语言能力、思维品质、审美经验、文化理解四种核心素养”。他主张在专题整合时，或“基于单元，依文开发”，或“利用教材选文，根据一定维度，重新组元，形成与教材不同的专题系列”，不赞同全盘颠覆，进行局部改观即可。显然，“微专题”教学，是教师通过对教材的再次研读，让其经过“专”的限制，“微”的聚焦，将一个个隶属教材、紧扣学习任务群的“议题”或主导提出，或让学生自主发现，从“小”口切入、“小”角度推进，进行深度探究，适当拓展，最终使真实的语言学习在语文课堂中发生。最终，实现学习任务群所规定的课程总目标。

这两种专题教学方式，实质上没有太大差别，不过两者在教学时长、执行难易、范围大小等方面仍具有差异：后者教学时间更短、执行更容易、范围更小，是前者的细化、分解，相应地，前者是后者的统筹和聚焦。微专题具备专题的一般特征，又比一般专题更集中、更基本、更简洁、更有课堂操作性。核心素养、任务群、专题、微专题的关系就好比几何学中“体”“面”“线”“点”的关系。

3.学做结合，完成任务

基于学习任务群的语文专题教学，是在具备学习任务群基本特征“整合”性质上的更加具体化、真实化、场景化的教学方法。基于以上特征，在进行专题教学设计时，需要依据新课标，研究教材内容和编写意图，鉴别教材选文类型，以任务驱动学习，创设真实生活情境。通过“学做结合、完成任务”，激发学生学习热情，提高学生在真实情境中运用语言解决问题的能力。

“学做结合，完成任务”有两种运用策略。第一种是“先学后做，完成任务”，指在专题教学中先完成对选文的研读，再完成阶段的任务。这种设计策略，主要针对名篇较多的单元，适用基于学习任务群下专题设计的初级阶段。相对于语文实践活动，老师们对经典文本的研读相对熟悉，更容易上手。这里所说的经典研读，便是对“定篇”的研读，并非以前教学过程中的事无巨细、面面俱到；而是聚焦专题教学的学习目标，结合后面的学习任务进行的文本学习，那么这里的“定篇”就转为“例文”或“样本”了。

我们来看看张林老师在《〈项链〉课堂教学设计——从小说教学来引导小说创作》如何进行这种教学设计：

【教学目标】：通过小说教学让学生认识小说这种文体的独特性。

通过小说教学，让学生初步尝试创作一个微型小说。

【教学课时】：1节。

【教学重点】：认知《项链》的故事功能结构，并通过与《灰姑娘》故事的经典功能结构比较，尝试创作自己的小说情节。

认识创作一个小说的“任务层次”，初步尝试创作一个小说的人物。

【教学难点】：认知小说人物的核心性格，并运用到自己的小说创作中去。

【教学步骤】：

1.导入课程：比较《灰姑娘》和《项链》的故事梗概。

2.深入课程：(1)展示《〈灰姑娘〉经典故事结构表》，对《项链》进行文本解析，引导学生制作《〈项链〉经典故事结构表》。

(2)根据《灰姑娘》和《项链》塑造一位女性的旅程表。

(3)教师展示《人物分层图》。

3．课程任务布置：教师发放《微型小说创作的结构任务单》，学生写作微小说。

通过本案例，我们会发现教师从经典叙事学的情节观来展开小说教学，以“小说中的人物塑造”为主题，先结合经典文本提炼故事梗概，随后对小说人物进行重点讲解与分析后，引导学生从阅读投入到创作中去。单篇教学的处理过程并没有涉及传统中的小说三要素，而仅是简单涉及故事梗概，以人物形象为切入点，扣住任务要求展开文本学习。前面的人物分析为后面的小说创作做铺垫，实现了“先学后做，完成任务”。

第二种是“做中带学，完成任务”。所谓“做中带学”，就是边完成任务边学选文。由于面对的不是经典文本的选文，因此可将之视作“用件”。语文教材里的“用件”，大致有“语文知识文”“引起问题文”“提供资料文”三类。使用“用件”作为专题教学的教学资源，适合“做种带学型”的教学设计的学习资源、学习支架。我们以《学习之道——统编高中语文必修上册第六单元专题学习设计》第一课段“学习任务”简录为例，来看看这种教学设计的特征：

该专题设计共有三个课段，第一课段通读文本，5个课时；第二课段研读文本，6个课时；第三课段统整任务，4个课时。其中第一课段学习任务实录如下：

1.阅读《劝学》《师说》，借助提示、注释、工具书，读准字音，理解重点词的意义和用法，读懂课文。

2.批注阅读本单元六篇课文，摘录有关学习的名言警句，用一句话写出摘录的理由。

3.完成表格中相关内容的填写，明确作者写作意图。

4.根据任务 1、2、3 设计并制作个人学习手册。

通过梳理第一课段学习任务可以看出，选文的学习是放在任务当中进行的，据此展开的学习活动涉及文言基础知识的学习与积累、研究文言知识的内涵及语法结构、运用批注法细读文本且通过填表把握文本作者的情感、态度、观点。以任务导引学生主动学习，自主建构，课程内容学习勾连语言积累、梳理与探究，通过中国传统文化经典研习，文学阅读与写作等多个学习任务群，实现了真实言语情境下学生通过自主合作学习提升素养的综合发展。

对于一线教师而言，教育实践中因教学方法陈旧导致的种种困境必须进行切实改变。但是怎么改进？从行政部门到学校管理层，从18个学习任务群的规划设置到落地实施，能真正顺利推进新课程的关键因素正在于教师自身。教师只有先调整、提升自身对课程理念的认识，才能具有创造性解读课程的能力，才有可能从传统课程中的“执行者”转变为新课程的“建设者”和“创造者”，才能在开发整合教材资源过程中，将课堂教学和学生发展融合起来，实现教育的理想境界。