复杂动态系统理论视域下二语动机自我系统研究

滕智红

(广东培正学院 外国语学院，广东 广州 510830)

复杂动态系统理论(Complex Dynamic Systems Theory,简称CDST)一改过去传统的线性和简化论研究模式，关注事物整体发展，以动力学和非线性为研究原理，以系统的复杂、动态和变异性为核心特征，探讨系统各个组成要素之间的相互交叉作用。该理论的开放复杂、自组织自适应和初始状态敏感性等特点对当今二语发展的认知观、社会观有着深刻的影响，特别是对二语动机研究有直接作用。自此，本文在基于动态系统理论概念内涵的基础上，概要分析近年来国内外学者在二语动机方面的研究成果，对二语动机发展做一个相对全面的梳理，通过探寻二语动机发展轨迹，对动机的各个影响因素有全面整体的认识，为二语动机的深入探讨提供基本的铺垫。

一、近期国内外二语动机研究现状

二语动机研究从原先抽象的工具型和融合型动机逐渐发展成教育心理学和社会动态视角下的研究，研究关注特定时间、空间和环境下的语言学习动机和具有个体差异性的动机动态研究。其中最有影响力的是Dornyei和Otto动机过程模型(process model of L2 motivation)。模型把动机按行动过程分为行动前阶段(选择动机)、行动中阶段(执行动机)和行动后阶段(动机反思)。该模型虽然采用了从时间维度考查动机发展特征，但缺乏动态性和非线性，与动机发生的实际情况相差甚远。21世纪初Dornyei继续深入研究，在结合复杂动态系统理论的基础上提出了二语动机自我系统(L2 Motivational Self System，L2MSS)，系统由三元架构组成：理想二语自我(ideal L2 self)、应该二语自我(ought-to L2 self)和二语学习经验(L2 learning experience)。Thompson在对自我系统研究基础上提出反应该二语自我(anti-ought-to L2 self)的存在，并用案例证明它是动机自我系统的重要组成部分。同时Dornyei 等人提出在动机系统中还存在一种动机配置与特定的行为过程相联系的动机方式——定向动机流(Directed Motivational Currents, DMCs)概念。

国内对二语动机的研究起步普遍比国外稍晚，基本秉承了国外研究理论，研究方法则呈现一定的差异性，近年来国内学界对二语动机自我系统的研究逐步深入。詹先君回顾了十年来二语动机自我系统实证研究的研究方法、研究对象和视角，认为要加强多因素与二语自我关系的研究和二语自我干预研究的理论应用 ，此外还分析了二语自我系统发展特征，动机的自我发展因素的群体特征和个体差异，考察与动机学习行为的互动关系。[1]也有学者对非英语专业学生二语动机自我系统进行实证研究，分析了二语动机自我系统的总体情况。还有学者从非同质性研究对象入手，研究学习动机调控策略、动机发展策略和学习动机变化机制等。同时，国内对二语自我系统的定向动机流也有较为深入的研究，研究领域从理论建构和应用深入到个案研究。

二、二语动机自我系统与动态系统理论的内涵及其关系

1.二语动机自我系统组成要素

根据国外学者Dornyei的二语动机自我系统(L2MSS)三元结构和Thompson补充的一个自我要素，笔者认为语言动机系统主要由自我结构和学习经验两方面组成。其中，理想自我、应该自我、反应该自我构成了自我差异系统(Higgins, 1987)，[2]也称为二语自我导向(L2 self-guides)。具体来说，理想自我是指学习者希望自己具有什么样的二语能力，体现的是学习者的内在需求，往往是想象的理想自我。应该自我是学习者迫于外在压力，如邻居家孩子的榜样或者老师家长和社会的期待而认为自己要达到或能够达到的二语能力。反应该自我刚好与外在压力要求的相反：选择行为与社会一般期待不同,[3]如选择了语言学习而不是更有实用价值容易找工作的其他专业，或者在中国这个主要以英语为外语的大背景下选择学习日语、西班牙或阿拉伯语等小语种；它也可以是用与众不同的方式成功地学习语言，还可以指与想象的成功的语言学习过程即理想自我不同的行为，做人们并不期待的语言学习，也有学者称之为“反叛性动机”。[4]反应该自我介乎理想自我和应该自我之间，它与应该自我有时竞争对立，有时又相互促进；它既具有理想自我的强烈内在愿景成分，同时又融合了外部环境因素的重要影响。因此，反应该自我更多融合了自我差异理论的内外部成分的影响。而二语学习经验是学习者过去和当前的实际语言学习经历，与特定学习环境下的学习动机密切相关。

2.复杂动态系统理论

二语动机自我系统发展了传统动机理论的融合性概念，把社会心理学、社会教育学、认知情境和社会文化模式融入其中，结合自我差异和自我导向理论，强调内心理想和现实的差异，突出动机的过程性和变化的动态性。而复杂动态系统理论在引入到二语习得之后，它的全面联结性、非线性发展、系统的自组性和个体差异性等特征能够较好地解释二语习得的各个系统以及相互之间的关系。从动态系统的角度来说，语言学习者是社会系统中一个动态的子系统，是学习经验得以发生的社会环境的组成部分。本研究尝试从个体学习者的语言学习经验探讨二语动机自我系统如何受到自我导向因素的动态和非线性的影响，从而更好地诠释二语动机自我系统的各个因素是如何起作用的。

本文结合国内外二语动机的众多研究成果，探讨三个核心内容：二语动机自我系统中定向动机流机制、反应该自我与应该自我的关系以及二语动机自我系统各要素对动机学习行为的影响。通过剖析这三个要点，我们对二语动机自我系统结合动态系统理论的发展和应用进行梳理，旨在厘清自我系统各要素之间错综复杂的关系，全面展示自我系统既稳定一致又动态非线性发展的特征。

三、二语动机自我系统的三个核心内容

1.定向动机流机制

Dornyei 等人提出的定向动机流(DMCs)是二语动机的最新研究进展，指的是学习者所经历的不同于一般动机的强烈持久的动机过程，即我们在生活某个区间或经历或观察到周围人们的一种因执着于某个目标而出现的那种高强度的聚精会神或持续的行为，比如连续几天全力读完了一本好书，完成了一篇论文，或者经过长期努力掌握了某项复杂的技能等等。个体在二语学习中也会经历类似的情形。Dornyei认为在动态系统理论之下，学习者个体特质会因情境不同发生变异，个体或群体内部各要素会相互作用而形成动态发展的动机，当这种动机在目标指引下出现不同于日常活动的高度自律行为时，她将之称为定向动机流。

定向动机流理论具有三个特征:目标/愿景定位、显著的促成型结构、积极的情感。[5]强烈持久的动机流符合目标设定理论的目标决定行为原则，即个体在确定可实现的目标后，集中精力实现目标的行为而产生连续的动机能量。[6]学习者出于兴趣，或在确定出国、参赛、考试和各类考证等目标后，投入时间精力努力掌握知识的行为就是对目标与未来愿景结合产生强大动机后的主观能动性体现。这里的愿景是对未来目标的有形描绘，是理想自我的框架。在实现目标过程中，促成型结构为个体实现目标提供了可能的途径，它与传统动机结构的不同之处在于定向动机流的结构具有无意识的自我调节、自我推进和协调作用，即“动机自动驾驶”模式。现实自我在个体化的目标分步任务的实现中，逐步缩小与理想自我的差距，从而达到理想的自我，完成既定目标。在定向动机流持续过程中，学习者的主观积极的情绪和感受使学习体验快乐，这种快乐并不一定是任务带来的乐趣，而是一步步接近终极目标产生的满足感和愉悦感。学习过程往往是枯燥乏味的，但趋向完成或最终达成目标带来的是无尽的积极情感。

定向动机流理论无疑对研究二语学习动机有着积极的意义，运用动机策略有效激发学习者产生持续的动机流是成功掌握二语的理想途径。

2.反应该自我与应该自我

反应该自我作为一种对二语动机自我系统因素的补充和完善，在国内二语动机研究中几乎没有提及。学习者个体在与环境发生相互作用的时候，在学习体验呈现非线性和动态过程中，学习者与环境存在两种可能的关系：学习者顺应外在环境(环境主导学习者)，这就是应该自我；个体学习者作为系统的一个组成部分，其积极的动机来源与社会普遍期待的相反，学习者主导了自己的命运，这时就出现反应该自我，二语学习的这种情况同样不容忽视。[7]反应该自我可以用阻抗理论(Reactance Theory)加以说明。阻抗理论补充了二语学习动机理论，展示复杂的二语学习体验。[8]另外，Thompson 还把叙述法的基本原理和Higgins的自我差异理论(Self-Discrepancy Theory)结合到二语动机自我系统和复杂动态系统理论中来验证反应该自我的存在和其与应该自我的关系。 Thompson通过采访、邮件交流等叙述方式研究3个个案，发现学习者最初的应该自我在与环境相互作用或者意义重新建构中，当学习者有着较强的能动作用和“反叛性动机”时，应该自我可能转化为反应该自我。应该自我和反应该自我在自我差异理论关照下的发展和影响，学习者个体复杂系统的非线性发展，看似不太重要的因素或者初始状态敏感性等理论要素对转化起了催化作用。相对稳定的状态揭示了应该自我和反应该自我的协同作用，而用更小的时标还能描绘两种自我的发展和波动状态，这是稳定性和变异性的矛盾统一。

3.二语动机自我系统各要素对学习行为的影响

在二语动机自我系统的三个构面中，理想二语自我是个体对未来二语掌握、使用和应用的愿景，相对比较稳定。应该(反应该)自我是外在环境对个体二语能力的期待(或反叛)，具有环境的敏感性，稳定性较弱，容易受到环境的影响。[9]学习经验更多受到外在环境因素的影响，情境性特征显著。研究界对理想、应该和反应该自我对学习行为的影响意见分歧。多数研究认为理想二语自我对学习行为影响最大，作为目标定向和愿景明确的理想自我，特别是建构了高度具体的理想自我形象，能产生正面的动机效应，[10]在学习行为中起了“高阶吸引子”的作用，[11]极大地提升学习动机，并使学习者付诸积极的学习行为。但也有研究证实二语学习体验对动机学习行为的影响最大，[12]当学习者喜欢活泼生动的课堂或充满思考和挑战的语言学习环境时，他就会积极投入，认真对待，学习更加主动和努力。学习者最初的学习动机主要源于二语学习初始阶段美好的学习经历，幸福体验能促成积极的学习动机行为。而应该二语自我对学习行为既有正面影响，也有反面甚至是阻碍作用，而此时反应该自我恰好成为明显的促进因素。应该二语自我通常与外部因素，如父母、朋友和老师等期望相关，是在特定社会文化影响下的自我可以具备的特征，以避免负面的结果，即具有预防性动机，因此会采取积极的学习行为；[13]而动机体验又是复杂非线性变化的，开始的应该自我在环境作用下可能会受到阻力，让学习者不认同或者产生反抗情绪，如多数中国人认为学英语比学其他小语种有更广阔的就业前景，出国、旅游更方便等，而学习者恰恰做出了不同于社会家庭期待的选择，学习日语或者阿拉伯语，学习者的反应该自我促成了其学习其他语种的行为。同时，我们也应该看到，由于社会压力的普遍存在，个体理想自我有时掺杂了他人或群体的意志，特别是学习者把父母和老师的期望结合到个人理想的高度时，理想自我与应该自我相互影响并对动机学习行为同时产生直接影响。已经有研究表明学习经验与动机学习行为有正向预测作用。如最初的学习动机在正面积极的学习经历作用下，使学习者增强了自信心，克服了焦虑迷茫情绪，从而改善动机的初始状态。而不愉快的、枯燥的二语学习经历则阻碍动机的提升。

四、结论

本文从复杂动态系统理论视角对二语动机自我系统的理论框架作了综述，对动机自我系统的各个要素及其相互之间的关系进行了简要的剖析，重点讨论了定向动机流机制、应该自我和反应该自我以及自我系统各要素对动机行为的影响。本文对于复杂动态和非线性发展的二语动机自我系统研究主要是基于前人和学界的研究成果做出的梳理，研究结果对深入研究自我系统有一定的启示。本研究重点在理论上概述了二语动机自我系统，而系统各要素之间的错综复杂的关系还有待从实证研究的角度进一步深入论证。