乡村振兴战略下高职教育提升农村人力资本的路径研究

2022-03-17林栋潘娜

常州信息职业技术学院学报 2022年3期

林栋潘娜

(1.常州大学国际交流处江苏常州 213164； 2.常州大学教务处江苏常州 213164)

0 引言

随着2020年脱贫攻坚任务的完成，“三农”工作的重心也实现了历史性转移，持续巩固脱贫成果、全面推进乡村振兴已经成为现阶段我国的重点工作之一。2018年中共中央、国务院颁发的《关于实施乡村振兴战略的意见》中明确指出，实施乡村振兴战略，必须破解人才瓶颈制约。要把人力资本开发放在首要位置，畅通智力、技术、管理下乡通道，造就更多乡土人才，聚天下人才而用之[1]。人力资本作为技术、制度、文化等创新的重要载体与助推器，被视为推动农村现代化的强劲引擎，其核心在于通过提升农村人口素质，促进农村劳动力效能的发挥，达成农村人力资源到人力资本的跃迁，最终实现乡村振兴的目标。然而受城乡二元体制和城市优先发展等政策的影响，农村面临劳动力人口流失、人力资源开发乏力、人力资本应用和转化成效低等问题，难以实现农村人力资本与乡村振兴的有效契合[2]。

农村人力资本的开发利用是一个长期的系统工程，党的十九大报告和《全面推进乡村振兴重点工作的意见》都明确提出，根据乡村发展的需要完善耕读教育体系，优化职业教育的专业和课程，大力发展面向农村的职业教育，从而实现农村人力资本的提升。这一系列新思想、新理念、新部署为职业教育提升农村人力资本指明了发展方向，创造了良好机遇并提供了政策支撑。因此，找准新时期高职教育的新任务，研究高职教育提升农村人力资本的实施路径，对更好地推动乡村振兴战略实施具有深刻的意义。

1 高职教育是提升农村人力资本的着力点

1.1 高职院校是农村人力资本提升的抓手

新时期要实现农村的全面可持续发展，逐步缩小城乡之间的发展差距，必须依靠农村劳动者素质和文化技能水平的提高，这意味着需要在农村培养与现代农业相适应的高素质、高技能应用型专业人才。高职院校是培训新型职业农民、农村乡土人才、基层科技人才的重要载体和来源，不但可以提高农村学生接受优质高等教育的机会，还可以切实帮助农村学生截断贫困的代际传递。特别是在脱贫攻坚战的近5年间，我国高职院校在农村贫困地区的招生人数累计达到286.51万人，占招生总数的24.84%[3]。高职院校还针对贫困农村情况，开发了一批现代畜牧业、农村生态旅游、民族医药等特色项目，并积极实施“本土人才培养计划”“一村一名大学生计划”等[3]，成为农村地区人力资本提升的重要驱动。同时，高职院校积极引导和支持地方各级职业学校、成人技术学校等开展农业培训和技术推广，更大范围培养农村实用型人才，推广农业先进实用技术，从而大规模提升农村人力资本水平[4]。

1.2 高职教育为农村提供更有力的技能支撑

随着脱贫攻坚战的顺利结束，农村基础教育已经得到长远发展，农村九年义务教育普及率已达到世界高收入国家的平均水平。但随着农业产业结构的升级和科技含量的逐步提升，基础教育并不能使农村劳动力具备直接服务于现代农业或工业的生产技能。随着新时期经济的快速发展、产业振兴的持续推进，农村普遍急需具备相当知识或技能，能够起到示范作用的领域带头人，为农村的经济、教育、卫生、文化等各项事业发展提供服务，例如养殖专家、种植专家、乡村教师、科技推广员、手艺传承者、医疗卫生员、农业管理人等。基础教育远不能满足现代化背景下农村先进生产力的需要，而高职院校可以为新农村劳动者提供所需的职业技术教育，利于农村人才由低技能型向高素质型转化，为新农村培养高素质的生力军。特别是随着乡村振兴战略的实施，将推动高职教育向农村纵深和内涵发展，提升高职教育服务农村发展的水平。

1.3 高职院校的人才培育体系更切合农村所需

与成人在职教育、普通高等教育相比，高职教育在农村人力资本培养体系中具有明显的优势。成人在职教育虽然形式多元，但受到农村地区师资和办学条件的多重制约，无论是函授还是网络授课，教学质量都难以得到保证，在农村教育培训中仅能提供短期速成业余培训，只能被动地对农村培训需求作出反应，无法针对前沿知识形成系统化、前瞻性教学，同时，蜻蜓点水式的培训课程难以对知识进行系统的讲解和消化。而大部分高等院校的专业设置与农学关联度不高[5]，导致大多数毕业生缺乏与农村农业相关的职业技能，学生难以适应农村建设的发展需求，服务新农村建设的人才极度匮乏。同时，在高等院校的新增专业中，与第一产业相对应的农学专业新增数量远低于第二和第三产业相对应的专业[5]，而且专业知识更偏向理论研究，缺少针对农村急需的实际应用。而高职院校培养的是适应生产、建设、管理、服务一线需要的技术应用型人才，以实用技能培训为核心要素，不仅能保证知识的系统性和全面性，还可以培养学生具备适应现代化农业的相关技能，培养乡村振兴切实所需的人才。

2 高职教育提升农村人力资本的现实困境

2.1 高职院校缺乏开发农村人力资本的内生动力

由于受城乡二元体制和城市虹吸效应的影响，农村各项条件相对较差，在相当长的一段时间里，高职院校认为服务农村建设缺乏可观的经济效益回报和就业发展的空间，因此大多数高职院校将人才培养和服务的目标定位在城市，减少了针对农村建设的资源投入。截至2019年6月15日，全国高职高专院校共计1 423所，其中具有三农特色的高等职业学校只有38所；在区域分布上，沿海发达地区较多，中西部地区少。以西北五省为例，虽占国土面积的1/3，但具有三农特色的高等职业院校只有10所[6]。加上受到社会“轻农”思想的影响，高职院校缺乏培养农村人才的动力，培养的大部分学生也更愿意去城市就业，缺乏扎根乡村的主观意愿。

2.2 高职院校针对农村的教育资源配置效果不佳

全日制教育和非全日制继续教育作为高等职业教育的两种形式，都担负着培养农村人才的重任。现有大多数高职院校的资源倾向投入全日制教育，针对非全日制的继续教育，包括成人高考、函授等教育模式投入较少，关注程度较低。然而全日制教育对学生的学习时间、专业难度或入学资格都有较高要求，广大农民年龄较大，缺乏相应的学习素养或学习时间，不太适合通过全日制教育模式进行培养。同时，受招生压力的影响，不少高职院校把资源集中在容易招生的热门专业上，例如金融、会计、计算机等专业，使同区域高职院校存在专业重叠情况，最终导致无序竞争、争抢生源，造成教育资源的浪费。虽然近年来国家以行政手段，要求大部分高职院校开展农村职业教育与职业技能培训，但由于所制订的粗线条指标和模糊的管理模式造成了参与部门推诿、工作重复、效率低下等情况，导致服务乡村振兴任务流于形式，这不但分散了高职教育的有限资源，还进一步影响了职业教育和职业技能培训的质量。

2.3 高职院校培养模式与农村实际所需错位

新型职业农民、乡土人才等农村人力资本是乡村振兴战略的重要支撑，这要求高职院校主动转变人才培养模式，积极探索适宜农村发展的人才培养模式。但有的高职院校缺乏针对农村实际需求的人才培养规划意识，部分高职院校直接模仿或抄袭本科院校的学生培养模式，在专业设置、教学体系和管理方式等方面仅做临时性修改，导致在培养方案、教学手段、目标任务和方法途径上与乡村振兴的实际需求存在较大差异。虽然国家大力提倡乡村振兴战略，但部分高职院校发展理念仍然较为保守，调整缓慢，在人才培养方案上没有较大转变；加上多数高职院校设置较高的教师准入门槛，对教师的学历较为重视，使得教师虽然有相当的理论基础，但由于缺乏足够的农村工作实践经验，导致教学内容实用性不佳，影响学生对农村实践技能的掌握。有些高职院校的发展定位和建设目标好高骛远，专业设置与农村建设和市场需求相差甚远，导致学生学非所用[6]。部分地方政府对当地涉农职业教育重视程度不够，缺少针对性的经费投入，使得部分涉农高职院校硬件设施落后、软件捉襟见肘，这一现象在西部欠发达地区尤其严重[6]，其培养的农学专业学生，毕业后既无法在大城市立足，也无法回农村服务于当地经济发展，浪费了涉农高职院校的资源。

2.4 高职院校教学和管理落后于乡村振兴规划

与以往政策相比，乡村振兴战略的目标、任务、对象、实施策略明显升级，这要求高职院校主动转型、升级以适应政策。然而部分高职院校仍以封闭式教学管理为主，缺少对乡村振兴相关政策的研读和理解，理念上缺乏服务大局、服务农村的意识。在办学模式上仍然僵化守旧，以理论知识传授为主，教学实践薄弱，特别是没有与农村建立长期稳定的实践基地，缺少针对性的实践教学。即便有下农村的实践教学，也缺少参与农村活动、开展下沉服务、感恩农民等内容，导致学生不能以专业服务乡村建设[7]。相当一部分非农高职院校很少配备涉农专业教师，很少开设有关生产种植、农田技术、乡土文化等专业拓展课程。在管理方面，部分高职院校缺乏长远规划，未能建立特色鲜明、服务农村的教学和管理机制，与乡村振兴战略有关的人才培养工作不能与时俱进、及时优化，服务乡村振兴战略的有效性和实效性得不到充分体现。

3 高职教育提升农村人力资本的实现途径

3.1 正确引领舆论导向，优化高职院校服务农村人才的外在条件

1)政府和学校要牢牢把握新时代农村建设的正确舆论导向，宣传农村的经济、人文、生态、文明等多元建设成果和展望，树立乡村的正面新形象，转变人们传统印象中对农村的偏见；并要找准新的切入点，广泛使用新媒体手段，以高职学生喜闻乐见的方式进行正能量宣传，激发学生学习农业专业的兴趣和扎根农村到基层就业的激情。

2)地方政府应加强政策支撑体系的顶层设计，成为高职院校涉农教育的主体和推动者，主动从政策、资金、人才等方面对高职涉农教育加以扶持，针对院校建设、专业设置、教学改革进行连续性规划。在中西部地区以及东部农业大省，除了增加涉农特色高职院校的数量以外，还需要保证长期投入和政策保障。在非农背景高职院校中，也要积极推动涉农专业，例如政府可以考虑从招生计划、专项经费、课题立项、学校荣誉等方面给予一定的支持和倾斜，鼓励高职院校从事乡村振兴相关的教育工作。对于在乡村服务工作方面表现突出的高职院校，政府除了给予物质奖励外，还应在提高自主招生比例、学生专升本、毕业生就业等方面给予一定的优惠政策，提升学生毕业后从事乡村振兴工作的晋升空间。

3)采取积极措施为高职院校开展涉农教育提供便利，如支持高职院校在乡村选择适合地点和项目，支持涉农现代学徒制人才培养模式改革[7]。

3.2 拓展继续教育内涵，提升高职院校服务人才振兴的综合能力

1)高职院校应根据所在区域农业产业发展需要，积极探索涉农专业或课程的培训体系，根据培训对象的实际情况分层次、分类别进行培养，将应试教育转变为技能教育、学历教育转变为能力教育、学期教育转变为弹性教育、基础培训教育转变为精准培育教育。

2)高职院校要充分挖掘继续教育的内涵，重视继续教育的作用，积极与所在地区的中等职业技术学院、社区学校、农村夜校、广播电大等建立联合协同体系，结合自身学校专业优势，面向农民探索新的培养模式，开发针对基层一线农民的订单式培训，保障农民职业化培训的持续性、实用性和低成本，整体提升农村人口的知识层次和总体素养，降低农民参加学习的机会成本，帮助农村人口提升接受新事物、新知识、新技能的主动性思维；还可利用在线农业科教平台、村镇农经站等渠道，有针对性地引导和满足不同职位、年龄段、生产经营诉求的农民的需求，推动农村一般人力资源的专业资本化转化[2]，打通不同教育体系、平台的隔阂和障碍。

3)高职院校也需要降低入学门槛，对有较强能力或有创业愿望的农民，开发时间较长的系统性继续教育，以系统学习、专业指导、理论和实践相结合为特点帮助农民获得系统扎实的知识，特别着重培育学员涉农专业技术、生产管理、创业技巧及营销方法等，帮助学员成为善用“互联网+农业”的综合型、前端型“三农”人才。

3.3 优化办学内容，打造高效、灵活的复合型人才培养机制

1)高职院校要主动下沉到农村，拓展办学空间，紧紧围绕农村产业发展的新需求完善专业建设，建立符合实际情况、适应“新三农”的实用课程体系，对以往的传统课程要进行迭代升级，例如开设农村经济管理、作物无公害栽培、农业机械应用与维修、宠物养护、乡村综合管理、农村旅游与环境建设等贴合乡村振兴发展的课程，以适应乡村振兴战略推进引起的现代农业的发展新要求。

2)加强高职教育涉农专业的实用性与针对性，打造高效、灵活的人才培养体系，培养懂技术、懂管理、懂农村的复合型人才。高职院校需要探索相对便捷的人才需求信息反馈系统，建立“产业需求—人才培养—课程设置—教学改革”的人才培养模式，根据产业需求，加大实践教学的比例，及时修改、完善人才培养方案[8]。同时，根据农村产业实际需求，开设相应的订单式课程，发挥线上教学的灵活优势和成本优势。积极探索下沉式农村课堂，为教师教学、学生实习实训提供良好的实践平台，通过与线上教学相融合，提高办学效率与教育质量。

3)加强高职院校师资队伍建设，提升教师实践能力。建立面向乡村的高职院校人才挂职及兼职创业制度，推动在职教师赴农村调研学习，以企业挂职等形式参与农村生产和管理；鼓励教师开展乡村课题研究或与农村企业开展项目合作，发挥科技兴农的作用。对表现积极的教师在物质上给予一定的补贴或奖励，在职称晋升、课题评选等方面给予一定的倾斜，打造符合乡村发展的“双师型”教师。同时聘请农村合作社、家庭农场、养殖大户、农村企业等一线专家或技术管理人员作为兼职教师，参与教学，完善实践教学。

3.4 改革内部管理体系，提升高职院校服务乡村振兴的能力

1)高职院校要充分认识乡村振兴战略给学校发展提供的历史机遇，加强产教融合的顶层设计，以乡村振兴对人才的实际需求为导向，建立教学、科研、就业协同发展机制，改变以往不同部门各自为政的局面。在教学上主动贴近农村实际，开发实用课程和特色品牌专业，重视实践教学的开展；在科研上打造乡村振兴所需的科研平台和科研队伍；在就业上完善下沉式农村实践实习，加大订单式人才培养力度，使高职院校涉农教育具备前瞻性和科学性。

2)高职院校要坚持体系化发展，根据学校自身特有的专业优势或资源优势，设置灵活的涉农课程和人才培养机制，确保专业与产业的有效对接。开发订单式实用课程，建立高级、中级、初级不同层次的涉农培训体系，完善学校新型职业农民教育培训的一体化建设。主动与当地政府、农业研究院所、农村企业、其他高职院校等建立合作关系，尝试建立集团化办学，联合发挥不同部门、地区的教育资源优势，依托当地产业发展需求，共同参与、协作互补，实现多个部门的联动发展。

3)高职院校需要建立相应的监督评估机制，促进涉农人才培养的规范化运行，树立主体责任思维，对教学、科研和就业三个环节进行质量监督和评估，确保符合农村的实际需要。在教学质量评估上，不只评估学生的课程成绩，还要将参与乡村振兴建设、教学实践活动、职业资格证书考试等列入考核体系[6]；在科研质量评估上，摒弃以往只看论文数、项目数、课题经费等量化指标，把实际产生的农村社会效益成果纳入评价体系，并适当增加评价权重；在就业质量评估上，要以学生职业发展为导向，密切关注与乡村职业伴生的新职业，并引导和激发学生赴乡村创业。