认知心理学视角下初中英语词汇教学探究

纪 红

词汇是英语学习的基础，词汇的积累离不开记忆。在初中英语学习中，词汇习得往往通过机械记忆。所谓机械记忆，通常指无意义的重复。在日常教学中，教师往往通过默写、订正及相应的惩罚措施驱动学生记忆词汇，在客观上使其处于机械记忆状态。这种情形下的词汇积累固然在一定程度上可以支撑起学生的英语学习，但是无论从认知发展还是从情感培养的角度看，都无法保证其英语学习处于可持续发展状态，更无法培养其英语学科核心素养。

心理学研究表明，学生的英语学习尤其是词汇积累有规律可循，这个规律可以用认知心理学相关内容阐述。由于词汇积累的主要途径是记忆，从认知心理学中寻找与记忆相关的规律并加以运用，能够促进英语词汇的高效积累。英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个要素。词汇积累是语言能力的基础，学生记忆词汇的过程体现其思维品质和学习能力。一些重要的词汇蕴含丰富的西方文化，因此积累词汇与英语学科核心素养落地密切相关。相应地，如果在积累词汇的过程中能够运用认知心理学保证学生学习过程的科学性，那么基于认知心理学培育学生的学科核心素养就是一件顺理成章的事。

事实上，词汇作为初中英语学习的主要内容之一，既是学生的学习基础，又是英语教学的重点。教师要研究认知心理学在初中英语词汇教学中的作用，提高学生对词汇的记忆能力（郭慧仁 2015），实现英语学科核心素养落地。

一、核心素养视角下初中英语词汇教学现状

核心素养不仅是教学目标，还是评价尺度。纵观近年来的初中英语教学可以发现，在课程改革前，教学评价的视角是“双基”，基础知识对英语学科来说是积累词汇，且通常只讲结果，不问过程，只要课堂容量足够，学生的词汇积累就足够，词汇教学就有效；进入课程改革后，《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）对教学目标的阐述发生了变化，在三维目标中明确了“过程与方法”，同时初中英语词汇教学有了进一步要求，并作出较大调整。初中英语教材的词汇量有所增加，无疑增加了词汇教与学的难度。词汇教与学的难度不仅体现在词汇量上，还体现在词汇积累的具体过程上，即让学生经历怎样的词汇记忆“过程”，并在此过程中掌握“方法”。教师可以从情感、认知、记忆方法和实际运用四个方面分析学生在词汇学习中所遇到的问题，并以此为基础寻找有效的方法（孙业锋 2021）。

当前，课程改革进入“深水区”，而核心素养及英语学科核心素养则对处于“深水区”的英语教学改革作出新的阐述。用英语学科核心素养的组成要素评价初中英语词汇教学发现，其现状并不容乐观：

一方面，词汇教学虽然受课程改革理念的影响，但是从日常教学实际来看，并没有发生质的变化——机械记忆仍然是词汇学习的主要方式之一。教师对学生词汇积累的评价依然重点关注词汇量，而对其通过什么方式、经历怎样的过程并不关心。显然这样的词汇教学并没有真正体现“以学生为中心”的理念。如果在词汇教学中无法确保学生的主体地位，就难以培养其英语学科核心素养。

另一方面，学生的英语学习现状（包括词汇积累现状）与英语学科核心素养的培养要求相去甚远。初中生习惯机械记忆，在词汇学习过程中缺乏主体意识，习惯按照教师的要求记忆词汇。主体地位的缺失意味着学生的思维品质与学习能力不可能处于较高水平，甚至可以认为英语学科核心素养的培育是无源之水、无本之木。

综合以上分析可以发现，在初中英语教学中要想优化词汇学习过程，就必须充分彰显学生的主体地位，尊重他们的认知规律。运用认知心理学中的记忆规律指导学生学习词汇，是英语学科核心素养发展的必然要求。

二、认知心理学视角下的英语词汇教学意义

将初中生的词汇学习置于认知心理学视角下，对教师教学来说是一个挑战。这意味着教师在教学词汇时不能凭经验指导学生机械记忆，而应先了解他们的记忆规律及运用，并根据其词汇记忆结果分析记忆规律的运用。教师可以从认知心理学中挑选三个着力点，指导学生学习词汇：一是组块理论，二是图式理论，三是元认知理论。

组块理论是相对于记忆容量而言的。虽然词汇记忆没有捷径可走，但是掌握一定的规律，确实可以让词汇记忆事半功倍。《课程标准》提高了词汇量要求，教师要想方设法扩充学生的记忆容量，而组块理论是一个很重要且有效的理论。所谓组块，是短时记忆的单位。虽然是短时记忆的单位，但是可以奠定学生记忆的基础。如果学生在记忆词汇的过程中能够扩大组块，就可以扩大记忆容量。

图式是认知结构的起点和核心。有了图式，主体才能对客体的刺激作出反应。皮亚杰（Piaget）认为，发展是个体在与环境不断相互作用中的一种建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。所谓图式，是人们为了应对某一特定情境而产生的认知结构。皮亚杰把认知图式的发展过程称为主体的建构过程。在皮亚杰看来，客体只有通过主体结构的加工改造，才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认知图式。就这一意义而言，客体结构是主体建立的，随着主体认知图式的发展，对客体的认识也不断深化，皮亚杰把这个过程称为客体的建构。认知的发展实际上是通过活动使主体和客体发生相互作用，在相互作用中进行主体和客体的双重建构（渠志春 2019）。

元认知是关于认知的认知。通常指自身学习过程中对所学内容深入地探究和了解，是学习的重要环节。词汇是学好英语的基础，在英语词汇教学中，教师可以采用元认知方法，有效提高学生自主学习英语的意识，调动其学习积极性（秦镁锋 2020）。通俗地讲，既然原认知是关于认知的认知，又因为学生在词汇学习过程中具有掌握方法的需要，那么词汇教学就要让其知其然且知其所以然——这里的“其”可以指词汇记忆的方法。如果学生能够掌握适合自己的词汇记忆方法，或者不同学生个体能够对某一种记忆方法产生自己的理解，那么在记忆与运用词汇时就会举一反三。

在初中英语词汇教学中，教师要抓住组块理论、图式理论和元认知理论，让学生走出机械记忆的窠臼，真正进入高效记忆词汇的学习状态。从英语学科核心素养培育的角度看，组块理论可以有效发展学生的语言能力，图式理论和元认知理论能够显著提升其思维品质与学习能力。

三、基于认知心理学视角的初中英语词汇教学例析

在具体教学过程中，教师要借助认知心理学中的组块理论、图式理论和元认知理论指导学生记忆词汇，优化词汇教学。

例如，人教版初中《英语》七年级（上）Unit 6 Do you like bananas?中有Role-play the conversation活动，对话的主要人物是杰克（Jack）、汤姆（Tom）和比尔 （Bill），主要词汇如 birthday dinner、food、burgers、vegetable salad、fruit、hamburger、strawberry等。在传统的教学中，教师习惯让学生单独记忆词汇，然后放到对话中理解。这一教学思路类似于先准备好砖再砌墙。语言学习和词汇记忆应让学生一边“砌墙”一边研究“砖”。结合上述组块理论、图式理论和元认知理论，该词汇教学设计如下：

首先，让学生阅读对话，选出生词（有可能与教师归纳的不同）。

其次，让学生猜测生词的含义，并放到原文中理解。这是学生产生认知基础的过程，能为后面的认知发展作准备。

再者，组织小组。学生组成三人小组，分别扮演其中的一个角色，进行对话。此时的对话建立在学生没有完全理解这些词汇含义的基础上，这也意味着他们的图式是不清晰的。语言学习需要重复。这里的重复是有意义的重复，学生在重复过程中要不断感悟并猜测生词的含义。

然后，深入对话。这里所说的深入对话，是指让学生将生词与熟悉的词汇衔接起来，组词成句，组句成篇。这样做可以让学生在文本整体意义视角下，进一步把握生词的含义。这个过程中如果有学生提出查工具书的要求，教师应满足，使查工具书成为其自主选择学习方式的自然要求。学生将生词的含义与整个句子衔接在一起，有助于增加知识组块，扩充记忆容量。

最后，引导学生反思。通常情况下经过上述学习环节，学生对生词的含义会有比较准确的把握。教师要引导学生反思如何取得这一效果。这实际上是一个发挥元认知作用的过程。此时，教师不应追求统一的答案，是因为每个学生的收获不尽相同，不少学生反思的结果有可能是只能意会、不能言传的默会知识。不考虑学生之间存在怎样的差异，可以肯定的是他们通过反思，能够提升对词汇学习方法的认识。

四、认知心理学视角下的初中英语词汇教学思考

在初中英语词汇教学中，教师应充分体现学生的主体地位，指导他们运用组块理论、图式理论和元认知理论。在此过程中，不需要学生记住这三个理论，体验过程即可。

从英语学科核心素养培育的角度看，运用认知心理学理论可以满足传统英语教学及应试的需要，还可以让英语学科核心素养的组成要素得到不同程度的发展：学生可以通过组块的不断增加，积累更多的词汇，不只是词汇的含义，还包括其背后的文化属性。这就意味着学生的语言能力、文化意识能够得到发展；学生基于词汇的记忆，在大脑中形成图式，发展思维品质；学生通过元认知反思自己的学习过程，形成高效的词汇学习方法，从而提升学习能力。

总体而言，词汇是概念结构的基本组成部分，也是语言认知活动的基础。有关词汇的认知，对句子、段落、语篇理解的认知模式和词汇教学都将产生重要的影响。只有这样，英语学科核心素养的落地才能有更充分的保障。