中小学信息技术课堂教学中的三个转变

赵春芝

（辽宁教育学院）

伴随着中小学教育改革的不断深化和5G、物联网、云计算、人工智能等技术及其应用的快速发展，中小学信息技术课程正在发生变革。课程内容从上个世纪80 年代的程序语言教学、90 年代中期的工具软件教学变革为如今的学科大概念、核心知识、关键能力的学习；课程目标也从学习重点是编程语言或工具软件，变革为要培养学生的计算思维、数字化学习与创新、信息技术学科核心素养，课程的科学性、时代性和独有的育人价值愈加被重视。由于课堂教学是课程落地的主阵地，对学生形成和发展核心素养起着至关重要的作用，因此在课程变革进程中，课堂教学必然会发生相应变化。

一、教学目标从“双基”到三维，再到课程核心素养

美国教育学家、心理学家布卢姆认为：“有效教学始于知道希望达到的目标是什么，这个目标不仅教师要知道，学生也要知道。”教学目标是教学活动的出发点和归宿点，是教师决定教学行为的规范和准则。

在传统课堂教学中，教师常常关注学生对于基本知识和基本技能的掌握情况。这就是我们通常所说的“双基”教学目标。“双基”课堂教学体现的是知识本位的教学思想，强调知识本身的客观性、普遍性、确定性以及学习过程的接受和传承，主张精讲多练、熟能生巧。“双基”课堂教学忽视了学生的全面发展，忽视了学生学习的生成性和创新性。

2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，三维教学目标设计理念开始引领课堂教学改革，其主要特征是从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来界定课堂教学目标，突显对学生学习能力的培养，关注学生获得知识与技能的过程，以及学习过程对学生情感态度及价值观的影响。教学内容也从学科本位转向关注学生的生活经验和社会发展。基于三维目标的课堂教学，体现了建构主义学习理论，强调知识学习的建构性、情境性和相对性，学生的学习方式主要表现为自主学习、合作学习和探究学习。三维目标既关注了学科的基础知识和基本技能，又关注了学科的思考方式和行为方式，以及该思考方式和行为方式背后的情感态度与价值观，实现了从“双基”目标的“学会”向三维目标的“学会、会学、乐学”的转变，还有知识、能力、情感态度与价值观的共生长。但是，在实际教学中也出现了新的问题，即“双基”目标被弱化、过程与方法被形式化、情感态度和价值观被标签化的现象。

教育部印发的《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》中，首次提出信息技术课程核心素养有四个方面，即信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任。这标志着信息技术课程的教学改革从三维目标进入到发展学生核心素养的新时代。基于信息技术课程核心素养的课堂教学，更加强调学科大概念、核心知识以及知识对学生成长的意义，知识成为促进学生形成必备品格和关键能力的资源和载体，凸显课程的育人价值。

教学目标从“双基”目标到三维目标再到课程核心素养的变化，体现了课堂教学定位从学习学科知识到实现课程育人价值的变化，教学目标从关注学科回归到关注人的成长，能够更有效地促进以生为本的课堂学习真正发生。

二、学生学习从操作训练到简单应用，再到深度学习

学习是如何发生的？有哪些规律？以什么样的方式进行？这些一直是教育家们在研究并试图解答的问题。近年来，在建构主义学习理论和人本主义学习理论的影响下，中小学信息技术课堂教学模式也由讲练模式转变为任务驱动、项目教学等更加有利于学生产生深度学习的教学模式。

传统的信息技术课程强调学生对基础知识和基本技术的学习，因此教师基于行为主义学习理论，一般采用“讲解—演示—练习”三段式教学模式。以学习“字表处理工具软件”为例，教师通常是先演示文本框、图片、艺术字、自选图形、表格等操作方法，然后让学生进行练习，引导学生完成操作模仿过程。在这个过程中，学生处于“被动听”“按要求做”的浅表层次学习状态，缺乏对在什么情况下需要使用文本框或艺术字、表格在信息表达中有什么价值等问题和学习内容的深层次思考。

在“双基”目标向三维目标转变的过程中，突显教师对学生学习过程和学习方法的关注。在建构主义学习理论的基础上，任务驱动教学法被信息技术教师普遍采用。任务驱动教学法倡导创设情境，引导学生自主或合作探究学习，在完成任务的过程中习得知识、技能和方法，体验情感，形成价值观。应该说，任务驱动教学法本身是没有问题的，问题主要表现在教师教学中所使用的任务往往缺乏趣味性、挑战性、价值性，致使驱动乏力，不能有效引发学生产生深度思考，存在任务驱动教学流于形式、为了体现任务驱动而“任务”的情况。同样以学习“字表处理工具软件”为例，教师为了体现任务驱动教学模式以及课程整合思想，从学生的语文教材中选择一篇文章，让学生把课文标题定义成三号、黑体，正文定义成四号、宋体，再给文章配一张图片……这种任务主要体现的是教师的意识，是知识与技能的简单应用，而不是学生真正的学习需要，对学生积极主动学习或引发学生进行深度思考的驱动力不足。

信息技术教学基于培养学生的信息素养，倡导“项目教学”“问题路径”“任务驱动”等教学方式和策略，更加强调项目、问题和任务的真实性、挑战性及价值性，更加关注是否有效促进学生产生深度学习。例如，在学习“字表处理工具软件”中，教师给学生创设的情境和项目任务是这样的：一年一度的校园艺术节就要到了，为了加大宣传力度，扩大艺术节影响力，学校请学生结合今年的活动主题制作校园艺术节宣传海报，优秀的作品将被发布到学校网站、微信公众号和各班家长微信群中。教师要求学生结合这样的项目任务，思考如何选择海报内容，以何种形式表现海报内容，构图和色彩如何做到和谐，如何让海报醒目、能吸引受众关注等一系列问题。学生在制作海报的过程中，因客观存在的差异性，他们会遇到各种各样的问题，从而产生解决问题的需求。伴随着问题的解决，学生在掌握处理软件的核心知识——字、表、图等编辑处理方法的同时，也形成了根据实际情况恰当合理使用字、表、图以及色彩等知识的关键能力。

综上，课堂上教师教学行为的转变，会对学生学习方式的转变和学习效果产生直接影响。基于真实情境，融合课程核心素养，创设富有挑战性和实际价值的项目、任务和问题，能够更好地引发学生深度思考，使学生的学习指向学科的本质特别是学科的思维方式和精神文化。

三、板书设计从无到有，从静态呈现到动态生成

广义上讲，板书是指课堂教学过程中“黑板”上所呈现的文字、符号、图表等信息。而“黑板”，可以是传统媒体中所指的黑板，也可以是现代媒体中的投影、白板、绿板。我国著名教育家叶澜指出：“板书一定要规范、整齐、条理清楚、重点突出。板书要活泼、多样化，但不管形式上多美，都要突出内容的主要部分、关键部分和疑难部分，形式是为内容服务的。”

在中小学信息技术教学发展进程中，板书曾经被课件所取代，很多教师持有“有课件就不用再写板书”的观点。其实，板书对呈现教学内容的完整性和系统性，突出教学重难点，体现教师的教学设计和学生的学习以及思维过程起着重要的作用，并不是可有可无、无足轻重的内容。这一点在最近几年的全国中小学信息技术优秀课评比中也得到了印证。优秀的课堂教学都会呈现一个相对完美的板书——精准的内容、巧妙的表现形式、动态的生成过程。精巧的板书有利于帮助学生梳理知识体系，加深其对知识的理解、记忆，对学生形成分析、评估和创新高阶能力有积极的作用。

国内学者胡淑珍认为：“静态呈现板书是指教师在教学过程中，为了帮助学生理解知识，以凝练简洁的文字、符号、图表等将教学内容呈现在黑板上的教学信息；动态板书是指教师在黑板上书写的文字、符号，向学生传递教学信息的一种言语活动方式。”我们从中可以看出静态板书和动态板书的区别是：前者强调最终呈现在黑板上的内容，后者则更强调教师书写板书的行为过程。

笔者提出的板书从静态呈现到动态生成的转变，主要是强调板书从体现教师的教学设计向体现学生课堂上真实学习生成的转变。静态板书是教师提前设计好的，课堂上只是再现教师的教学设计；动态板书则是师生在教学互动中动态生成的，既体现教师的教学设计，又真实反映学生的学习和思维过程。以小学信息技术“小车避障和巡线运动”一课为例，静态板书往往是教师首先利用PPT 呈现程序流程图，然后再呈现实现避障和巡线功能的程序，在这个过程中缺少对学生学习思维的体现。而动态板书首先是师生共同分析、设计实现避障和巡线功能的程序流程图，同时在板书上逐步呈现流程图设计结果，由此更好地体现学生的学习思维过程；然后再让学生编写程序，验证程序运行效果；最后展示程序，既展示成功的程序，也展示存在问题的程序，学生在共同分析、修改或调试中进一步强化知识的理解和应用。可见，动态板书强调的是生成性，而不能把它简单地理解成是PPT 课件中的动画或切换效果。教师应避免在PPT 课件中使用“一闪而过”的静态板书，要切实发挥板书在课堂教学中的作用和价值。

在课改进程中，变化是必然的。教师要学会通过表面的变化看到深层次的变化，智慧地观察教学现象、分析教学问题、有效破解难题，立足学生全面发展，落实立德树人根本任务，在“变”中寻求不变的规律。