运用对比策略，培养审辨性阅读思维初探

赵海青

（福建省厦门市湖明小学，福建 厦门 361000）

《语文课程标准（2011年版）》提出：“时代的进步要求人们具有开阔的视野，开放的心态，创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”可见，语文教育要摒弃原有一问一答的教学模式，教师必须拓宽教学视角，丰富教学资源，善于挖掘文本内在的语言价值，努力为学生创设一种敢于想、愿意说、开放式的教学环境，鼓励学生大胆创新。

“你有什么发现？”“你更支持谁的观点？”“你还有什么没想通？需要得到帮助。”……缺少这样启发性的问题、没有激发思维能力的教学场，学生难以摆脱封闭式思想的禁锢，更无法谈创造性。因此，在教学中，形成活跃、愉悦、开放的教学氛围是启发学生进行创造性、批判性思维的重要条件。这些思维品质是“审辨性思维”的重要组成部分。

一、从“阅读现状”反观“阅读教学”

如今，教师面对的学习者再也不是惶恐的未知者。他们具备强烈的好奇心和探究欲，面对新教材、新知识，他们有多种方法和途径自主学习，获得初步认知。例如：结合已有的知识经验就能对文本内容初步感知；利用信息化手段就能得到专家的“权威”解惑；参加各种培训机构的课外辅导，就能轻松掌握“答题秘籍”，应付考试。这种“速效式”学习，确实让一部分学生尝到了甜头，只要掌握答题套路，举一反三，应付一般性考试绰绰有余。

反观阅读教学，常常浅尝辄止。教师反复机械地教一些学生已知或已掌握的知识，没有新的发现或进一步投入其中，更加缺少能够激发学生“思辨”的问题，阅读教学变成空洞的说教，即使教师在讲台上使出浑身解数，学生也未必买账。他们貌似在听，其实，那没精打采的样子，飘忽不定的眼神正悄悄告诉你，他的心早已游离课堂。心不在，谈何教学质量？久而久之，教学落入原地打转的“功利”目标中：阅读是为找答案，学习是为了考高分。那我们的语文教学又将何去何从？

二、将“审辨思维”渗透“阅读学习”

孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”无独有偶，苏格拉底也提出“未经审思的生活是不值得过的”。两位伟大的哲学家都强调了“审辨性思维”的重要性。“审辨性思维”最早由美国著名学者格拉泽尔提出：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是审辨性思维。”审辨思维是一种具有推理的审辨过程。

“审辨性阅读思维”是尝试把审辨性思维与语文阅读教学相融合，关注学生阅读学习与思考的推进过程。具体表现为在阅读过程中，着眼文本的遣词造句、谋篇布局，要求学生对文本持以理智的怀疑和反思的态度，能发现问题、提出问题、质疑观点、自主分析，最后通过缜密的推理而解决问题，学会概括、推理、分析、比较、评价文学作品。

语文课程标准对第三学段阅读教学提出这样的要求：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断。”将“审辨性思维”融入语文阅读教学，就是鼓励学生大胆质疑、求同存异，不盲目跟风，不轻信“权威”，能够对开放的话题提出自己独特的见解。这种教育模式下培养出来的学生具备好奇心、想象力和创造力，久而久之，学生信心增强了，审辨性思维也逐渐培养起来了。

三、燃“思维火花”激发“探究欲望”

蒙台梭利说：“儿童，上帝派来的密探。”苏霍姆林斯基认定，在心性上，儿童是探究者。教师应该牢牢把握住儿童对未知事物的探究欲，让他们在语言的丛林里充分经历，去体会探究的快乐。语文课程标准的总目标也提出：“在发展语言能力的同时，发展思维，激发想象力和创造力。”

利用“审辨性阅读思维”进行阅读教学，旨在激发学生好奇心和探究欲。在不曲解课文原意、不违背语文学习的基本规律下，通过“大胆质疑—发表多元意见—做出理性判断”，建立自己的新观点。同时在考虑到同伴的观点或论据基础上，不断调整自己的观点，最后得出结论。这一学习过程能培养学生“审问、慎思、明辨、决断、批判、创造”的思维品质。只有点燃思维的火花，阅读教学才能走向更高处。审辨性阅读思维的培养能提高学生发现、分析和解决问题的能力，激发学生的好奇心、求知欲，培养其想象力，发展学生思维，开发创造潜能，全面提升语文阅读素养。

四、用“对比策略”助推“深度学习”

对比学习策略是阅读教学中引导学生“发现”与“感悟”的助推器。对照阅读两种或多种语段（文章），引导学生对文本信息进行有目的的提取，将原有认知中 “碎片化信息”进行归类、联结、对比和整合，形成比较完整、系统的信息，给予文本信息的最大化利用。引导学生对重组后的信息再次辨认，通过推理、解析和评价来建立自己的论点，或纠正原有认知，或产生新的认识和提高，或唤醒更深的阅读感悟，这正是“审辨性阅读思维”需要培养的思维品质。学生自主选择对比的角度，而后提取有助于对比的信息源，通过辨析其异同，发现其共性和个性特征，以加深认识和理解。对比阅读策略可以体现在人物形象的比较上；同一内容不同表达方式的比较；古今中外文化差异的比较；作家不同时期创作风格的比较；学生已有的知识经验与文本内容冲突的比较等。学生通过对比学习，挖掘文本潜藏的知识点，用新的视角、新的发现或新的方法，在初建文本的基础上达到深度学习的目的，提高学习的能力。它能开拓学生新的学习视角，丰富理解，提高课堂效率。

在对比学习中，培养学生阅读思辨能力，可从以下几方面入手。

（一）对比内容信息，质疑思辨

一篇文章包含的内容信息很多，鼓励学生质疑思辨，需要引导他们开拓质疑思路：可以着眼课题，绝大多数课题都是对课文内容或作者写作意图的高度概括。也可以抓住“文眼”。“文眼”是文章的闪光点，即文章中关键的字、词、句和细节，是文章艺术构思的凝聚点。还可以关注插图，插图色彩鲜明，寓意明确。它在文中能起到突出重点或疏通文意、化难为易的作用。引导学生从不同角度捕捉信息，对提取的信息进行对比、质疑、思考，加深对文本主旨的理解。

例如：教授《景阳冈》一文时，最精彩的部分莫过于“武松打虎”的细节描写。教授中学生质疑《水浒传》里还有一人打过老虎，就是李逵，为什么就没有“武松打虎”这么出名，能成为经典故事呢？这便是课堂生成的研究话题。教师可布置学生去阅读“李逵打虎”章节，自主选择对比角度，可从“两人性格”“遇虎起因”“杀虎原因”“打虎过程”“语言描写”等方面提取相关信息，重组整合，进行细节对比，在对比中加深对人物形象的感知，探寻“武松打虎”的绝妙之处。

（二）对比背景资料，多元视角

一些文本的创作往往是特定历史时期和文化背景下的产物。结合文本的背景材料解读这类文本，有助于挖掘文本深层的思想、文化、美学底蕴。文本中常有一些令人费解和困扰的细节，如果把它们放在相应的文化背景中去透视，变换视角对比起来读，就会一目了然，得到正确解释。

例如：学习《桃花心木》一文时，拓展阅读老舍的《养花》。学生质疑为什么老舍养花养得那么精细，而且觉得应该这样精心看护才是对的，《桃花心木》恰恰相反，种树人任树木自由生长，种得很随意，作者也表示认同。如何理解这两种观点，是否矛盾？从课文内容上，我们很难解释这个问题，不如换个角度审视。教师可引导学生去搜集两篇文章的背景资料（社会背景、创作背景、作者背景等），自选角度对比，提取资料中的信息，进行归类和分析。在对比中，了解作者不同价值观的由来，丰富对文本的认知，有利于培养学生形成自己独特的感悟。

（三）对比言语表达，鉴别赏析

没有对比，就没有鉴别。阅读教学的语言品析中，既旨在揭示规律、探寻共同点的求同比较，又有发现差别、揭示个性的求异比较。阅读教学就应该充分利用求异比较思维，让蕴藏在文本深处的语言智慧浮出水面。

《松鼠》一文不同于一般性说明文，极具文学价值。作者将细致入微的观察与研究结果用文学语言准确、生动地表达出来，既活泼生动，又有丰富的联想和想象，把科学融于艺术中，引人入胜。课前，学生搜集了大量关于松鼠的介绍，有图表式、科普式，语言简洁、明了、严谨。教师可以敏锐地把握这个教学资源，引导学生将这样的语言和课文表达进行对比，再结合前一课《鲸》，从说明角度、表达方法、语言风格等方面提取和重组信息，自主选择对比角度，合作探究，在求异比较中，进行个性化鉴别赏析，感受文本语言文字的魅力。

（四）对比篇章结构，思考辨析

作家写作，都有自己独特的考量，除遣词造句极具个人色彩外，谋篇布局也不尽相同。同样是表达对事物的观点，有的文章平铺直叙，开门见山，就事论事；有的娓娓道来，虽无明说，却有暗示；还有的角度多元，曲径通幽后让人豁然开朗。课堂上把这样的同类文章放在一起，引导学生对文本的篇章结构进行对比学习，思考辨析，对日后自己的习作是大有帮助的。

例如：统编教科书六下第五单元的阅读要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”。其中《文言文二则》的《学奕》用一个生动的小故事发人深省，特别是文末“为是其智弗若与？曰：非然也。”一个设问，将道理包含其中，留给读者自己思考。《两小儿辩日》就大不一样了，文章开门见山便提出两小儿各自观点，然后在辩斗中各抒己见，有理有据，让大学问家孔子一时也难以判断。课堂教学中，学生对比两篇文章都是阐明观点，但在谋篇布局上有何差异。学生思考后发现表达顺序有差别，观点提出的时机也不同：一个在文末启发思考，一个在开头开门见山。课堂上，笔者提出“请你用《学奕》的结构方式改编《两小儿辩日》试一试吧”。学生分外兴奋，奋笔疾书，写着写着发现，不大好写，写来写去总是要先抛出观点，放在文末便词不达意，文不对题了。是的，《两小儿辩日》一个“辩”字，点出了文章的特点，这是辩论，辩论当然需要先亮观点，后说理由，这是由它的文本特点决定的。在思考和辨析中，学生明白了用具体事例阐明观点的表达方式多样，可以根据自己的喜好，遵循个人习作风格，抑或是契合文本的特点，选择恰当的方式表达。

（五）对比画面情境，想象创造

文学创作的过程是作者通过想象将形象符号转化为文字符号的过程，解读作品是通过想象将文字符号转化为形象符号的过程。语文阅读教学要实现文字到形象的转化。特别是“古诗”的教学，引导学生想象画面，感悟古诗意境尤为重要。

教师在教授《乞巧》和《嫦娥》两首诗时，便可采用对比画面的方法，学生先从诗句中提取最能让人有画面感的字或词，由这些字词展开想象，丰富画面，也是对字词的再加工创造。例如：《乞巧》中“望”字，学生能从中“望出故事”“望出美好”“望出心情”“望出希望”，丰富了“望”的内涵和外延，对这个字构画出丰富多彩的画面，促进学生对古诗的理解和感悟。对比《嫦娥》，诗中“悔”字也能赋予丰富的内涵，但又与“望”有截然不同的意境。对这些信息进行分析和归类，联想与想象，造情造景造境，为学生提供广袤的思维空间。

总之，在对比中阅读，能为学生提供一套行之有效的学习方法，有助于培养学生潜心会文、静心思考的良好阅读习惯；提升学生提取信息，发现、分析和解决问题等阅读能力；促进学生质疑思辨、多元意见、批判创造等审辨性思维的形成。对比阅读策略让阅读教学不停留在读通、读懂的层面，而是有更深层的阅读感悟，提升阅读素养。