初中语文古诗词诵读教学研究

李红梅

（江苏省无锡市惠山区堰桥初级中学，江苏 无锡 214000）

古诗词是中华古典文化的瑰宝，历代文人墨客吟咏不绝。中学生肩负传承优秀古典文化的责任，对古典诗词的学习必不可少。在部编版教材的编排中，除常规的古诗词教学外，还在第三单元和第六单元中开设了“课外古诗词诵读”这一模块，可见古诗词在初中语文教材中的重要地位。从“课外古诗词诵读”这一标题来看，新课标对古诗词的要求之一是诵读，强调了诵读在古诗词教学中的重要地位。诵读作为我国传统的美读诗文的方法，吟诵兴起于先秦，其后世代相传，绵延不绝。千百年来，经典诗词借助传统吟诵之法得以流传，并孕育着华夏子孙的民族精神。由此可见，诵读作为传统的学习古诗词的方法，有着不可替代的作用。因此，教师应摒弃单向灌输和让学生死记硬背的教学方法，着力研究语文古诗词教学中诵读教学的正确方式。

一、读通字义，理顺节奏

文通字顺是学生在学习新课时的基础目标，而古诗词的创作年代距今已久，因此在字词方面相较于现代文难度更大。况且古诗词在用字方面讲究高度凝练、声韵和谐，这就要求学生在学习过程中更要注意读通字意，理顺节奏，感知古诗词的语言美和音韵美。

在读通字义方面，教师在教授新课时可以采取以下几种方法：一是先让学生结合书下注释初读课文，然后采用教师评价或学生互评的方式找出疑难字词；二是让学生自读课文后自己提出问题，然后采用学生互助或教师点拨的方式指正读音；三是借助音频或者教师示范朗读，让学生在听读过程中解决字音方面存在的困惑。这几种方法都可以高效地让学生读通字意，初步感知古诗词的语言美。有时，教师也可以从理解字词入手开展课堂教学活动。例如《送杜少府之任蜀州》中有一个生僻字：宦。“宦”可以作为姓氏，也可以理解为做官、官吏。结合文本 “同是宦游人”中的“游”，“游”一般指游子、游玩等， 所以“宦游人”是指在外做官的游子。在理解词义后，教师可以联系标题让学生回答：“在这首诗里，作者为什么会发出‘同是宦游人’的感慨？”学生会说：“是作者在送好友杜少府远离家乡去异乡任职时，联想到了自己也是在外做官的游子，于是安慰友人不要忧虑，在朝在野，‘同是宦游人’。”教师随即可以提出：“同为宦游人，又面临离别，二人有没有依依不舍或者是悲痛万分呢？”学生结合“海内存知己，天涯若比邻。无为在歧路，儿女共沾巾”的乐观，再联系“同是宦游人”的劝慰之情，可以分析出真挚的友情是可以克服空间的阻隔的。这首诗不同于一般的送别诗，一扫离别的千古愁云，给人以积极向上的力量。至此，整首诗的情感借助一个“宦”字，通过教师逐步地引导和学生逐层地分析最终浮出水面。

在理顺节奏方面，中国古典诗词讲究“顿”，且有规律可循。教师可以在日常教学中和学生一起梳理出不同类型的古诗词的节奏划分规律。常见古诗词可分为四言、五言和七言等，四言句式可以按照“二二”的节奏停顿，例如：“关关/雎鸠，在河/之洲。窈窕/淑女，君子/好逑。”五言句式一般是一句三顿，按照“二二一”或“二一二”的节奏停顿，例如：“迢迢/牵牛/星，皎皎/河汉/女。纤纤/擢/素手，札札/弄/机杼。”七言句式按节奏可划分为“二二二一”，如“春风/不度/玉门/关”；或“二二一二”，如“人生/自古/谁/无死”。掌握了基本的划分节奏的规律后，学生可以在初步感知的基础上培养语感，感知古诗词的音韵美。叶嘉莹先生曾经说过：“吟诵诗比硬背诗有用得多。”“我小时候一方面背《唐诗三百首》，一方面听他们吟诵，但是我听得多了，自然也吟诵，吟诵惯了，便掌握了诗的韵律。”由此可见，诗的韵律感是具有感染力的。即便学生不通其意，只要能做到有韵律地吟诵，也能够感知到诗词独特的魅力，即音韵美，而这种音韵美很有可能成为学生热爱古诗词的源头。

二、领会意境，读懂情感

古诗词承载的是作者丰富的心境，作者在遥远的年代借助文字营造出朦胧的意境，抒发丰富的情感。千百年后，当读者看到这些古老诗意的文字，于是心生疑虑，试图走进作者创设的意境中，与作者产生情感上的共鸣。

教师首先要做的是让学生理解古诗词中的意境。意境是作者借助具体的物象营造出的一种氛围，可为之后的情感抒发做铺垫。在词作中往往表现为上阕写景，下阕抒情。例如苏轼在《卜算子·黄州定慧院寓居作》中，先在上阕中选择用“缺月”“疏桐”“孤鸿”这几种物象营造一种凄凉孤寂的意境，然后在此基础上借物喻人，感叹“惊起却回头，有恨无人省。拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷”，以此表现其心境的孤独和志趣的高洁。学生在分析意境时，很容易发现上阕中的这几种物象对渲染意境、表情达意方面的重要作用。教师可以借势提问：“这几个物象在诵读时该如何处理，才能淋漓尽致地表达出这首诗的情感？”学生通过思考很快就可以回答出：因为这几种物象渗透出的是一种凄凉孤独的意境，所以要靠慢读、重读的方式来强调作者内心孤寂的情感，而且之所以这几个物象能体现出这种情境，是因为作者所采用的修饰语别具一格。只是“月”“桐”“鸿”这几种物象是不足以营造出凄凉孤寂的意境的，正是因为有了“缺”“疏”“孤”这样的修饰语，才给物象蒙上了凄凉的色彩，所以这几个词要格外重读、慢读。在下阕中作者描绘了孤雁宁愿独宿于荒冷沙洲，也不愿意栖息停留于寒枝之上的场景。实际是托物写怀，是作者对人生的反省，也是对理想的坚守。这种高洁的志趣是通过对“寒枝”和“沙洲”这两种物象的刻画流露出来的，学生在诵读过程中要重读这两个物象。除此之外，整首词中描述作者状态的词语和直接表达情感的词语也要重读，如“幽”“独”“缥缈”“惊”“恨”“无人省”“不”“寂寞”“冷”等。重读的字词圈画完成后，教师可以将思考的机会再次还给学生，让学生再次诵读几遍，用不同的符号标记出还有哪些要轻读、快读。在全部完成后，教师可以设置一个展示环节，让学生展示自己的成果以达到验收教学成果的目的，还可以让学生充分表现自我，收获成就感，激发其对古诗词的学习兴趣。在整个教学过程中，通过让学生研读文本、抓核心物象和关键词的方法，教师其实是帮助学生关注作者在遣词造句方面的良苦用心，然后品味出作品的情感。于是学生在诵读方面又上升了层次，不仅能读通顺，还能解情境，读出情感美，提高了学生对古诗词的鉴赏能力。

三、读出新意，拓展想象

“一千个读者有一千个哈姆雷特”，文学作品可以有多种解读，古诗词也是如此。如果学生对诗词的解读趋于一致，没有自己的想法，这会扼杀他们的想象力和审美空间，不利于培养他们的思维能力和鉴赏能力。“书读百遍，其义自见”，教师在教学过程中应发挥学生的主体性，让学生在反复诵读的过程中读出新意。

在课堂教学中教师要给学生充分的时间和空间进行有层次、有深度的诵读。一方面，诵读调动了学生的眼、口、耳多种感官，这是在用读、说、听同时进行的方式刺激大脑，让大脑处于活跃兴奋的状态。而且相比无声的语言，学生通过对声音，如轻重缓急的把握，更容易与作者产生情感上的共鸣。另一方面学生反复诵读的过程实际是文本细读的过程。在逐字逐句地诵读过程中，学生会在不知不觉中体会到作者在炼字方面的考究。比如有的学生在诵读时会念错字，《式微》中有这样两句：“微君之故，胡为乎中露？”和“微君之躬，胡为乎泥中？”学生在诵读过程中会将第一句念成“微君之故，胡为乎露中？” 因为在潜意识里，“露中”与“泥中”相对应，句式看起来更加工整。可是当学生反复、仔细地诵读时，他会突然意识到自己的错误，为能够正确记忆，就会主动思考“中露”和“露中”的区别。通过学习后，学生会明白原来“微君之故”的“故”“胡为乎中露”的“露”相互之间押韵，“微君之躬”的“躬”和“胡为乎泥中”的“中”也是押韵的。经过深度思考后，学生不仅感到了诗词的音韵美，以后在诵读这首诗时也不会再犯同样的错误。由此可见，反复诵读有助于学生提高学生思考探究的能力。如果教师在学生诵读之前就公布答案，告诉他们要注意押韵，不要混淆“中露”和“露中”，学生就会缺少了自我探索的过程和解锁答案的乐趣。长此以往，学生会形成依赖性，希望教师能够主动提出问题并给出标准答案，逐渐弱化思考探究的能力，不利于自主学习。再者，形式多样的诵读可以活跃课堂气氛，激发学生学习古诗词的兴趣。诵读有多种形式，包括个读、齐读、领读、分角色读、示范朗读等。教师可以依据课堂内容设计不同的诵读形式，让诵读贯穿于整个古诗词的教学活动中，让学生通过诵读参与到课堂中，体现学生的主体性。学生也会在诵读古诗词的过程中体验情感、领悟内容。比如面对不同的诗词所表达的不同的情感，该如何通过诵读的形式演绎出来？这是学生在诵读前会思考的问题，如果教师能给学生足够的时间和空间进行思考探究，那么学生会尽其所能地去研读文本，从文本中找到答案，然后用诵读的方式表达出自己思考后的结论。这也有助于让学生学会主动学习、积极思考。

诵读作为最基础的学习方法，对学生的学习能力没有过高的要求。因此，将诵读作为课堂教学的主要手段，有利于调动学生的参与度和积极性。对语文素养相对较低的学生，教师应给予鼓励和指导，让他们也能在语文课堂中感受到成就感，激发他们的学习兴趣。对语文爱好者或学习能力较强的学生，教师也应给予鼓励和指导，启发他们正确理解、深入探索古诗词的魅力，提高文学鉴赏能力，传承优秀的中华古典文化。