三维互通 寻找“课感”的形成途径——例谈《灰雀》《海底世界》磨课实践

董爱玲

李海林老师在《什么是“课感”》一文中，认为其是一种默会性的认知方式，并将其作为授课的最高境界，［1］这一概念为教师观课、研课提供了新的视角。彭敦运老师在《课感》一文中对课感作了更为具体的解释：“课感就是教师对课的感觉、感受乃至具有的情感。从心理学的角度看，教师的课感常常表现为对教学内容敏锐的感受力，有意识地从课的角度去观察、筛选、判断和运用教学目标与学生之间的关系；有意识地借助师生互动，分析、整合、开发、使用产生于‘师’‘生’‘材’三者之间的信息，主动引导学生，发展自己的心理表现。”［2］

课感是教师把握教师、教材、学生三者之间关系的能力，是教学经验化的附带产物，是建立在反思基础上的熟能生巧。教师往往缺少的不是经验，而是缺少从大量的经验中抽丝剥茧进行总结的途径，缺乏活化操控课堂并形成自己课感的实践。

一、教师通教材，清晰问题轻装上阵

李海林老师在《什么是“课感”》一文中指出听有课感的课让人如沐春风，这样的课有一个共同特征，即师生都沉浸在自己的世界中，但似乎有一条线，将教师的世界和学生的世界沟通起来。笔者认为一节课一定是围绕相关问题才能将教师和学生连接起来，因此教师就可以在课堂上通过设置主问题，来寻找这样的主线，使课堂教学的脉络更清晰。在确定和贯彻主问题时，教师要全面考虑以下因素。

首先是综合考量，确定主问题。单元整体意识是笔者在统编版《义务教育教科书·语文》（下称“语文教材”）三年级下册《灰雀》备课过程中感受颇深的一点。本单元的阅读要素为：“学习带着问题默读，理解课文的意思。”课后第二道习题为：“默读课文，想一想，列宁和小男孩在对话的时候，他们各自心里想的是什么？”结合这两点就可以精准把握《灰雀》这一课的主线：默读对话内容，思考对话中列宁和小男孩的内心想法。这样的主问题设置既把握了单元要素，又结合了本篇课文以对话为主的特点和课后习题要求，使得教学目标非常清晰。

其次是紧扣主问题，不节外生枝。主问题一旦确定后，教学设计就要紧紧围绕解决主问题展开。然而在笔者试教的过程中，听课老师依然感觉课教得很碎，问题的根源就在于实际教学过程中，笔者经常会“节外生枝”，不由自主地问一些零碎的小问题。

例如，在琢磨“一定是飞走了或者冻死了。天气严寒，它怕冷。”这句话时，为帮助学生理解列宁说这句话时心里在想什么，笔者用多个零碎的问题代替了学生的读和说，如“列宁真的觉得一定是飞走了或者冻死了？”“天气那么冷，小灰雀可能怎么样了？”这些问题貌似能引导学生感受列宁的内心想法，实则把文本进行了肢解，在主问题的基础上又生出了很多小问题，因此让课显得零碎、不清晰，听课教师听不出课感何在。

二、教师通学生，预探学生思维轨迹

教师课感的形成与课堂的预设是否有效大有关系。教师对预设这一概念并不陌生，但如何有效预探学生的思维轨迹需要教师进行深入探索。一是教师要充分考虑到学生的年龄特点，中年级的学生处于转型期，认知上处于半成熟半幼稚的状态，想问题时还会从儿童的心理角度出发；二是要结合学生的心理需求，这个阶段的学生比较注重别人对自己的表扬和激励，因此教师在评价他们的时候还是要以表扬为主；三是要考虑学生的语文知识构建的实际水平，这需要教师对学生已学内容做到心中有数，才能有效预设学生的难点。

在执教《灰雀》一课时，笔者就将预设重点放在了学生身上，如针对问题：当列宁自言自语地说：“多好的灰雀呀，可惜再也飞不回来了。”他心里在想什么？笔者预设了两种不同的回答，如果学生认为列宁是在对小男孩进行试探，笔者可以直接点明列宁语言中的机智；如果学生只回答出字面的可惜之意，笔者可以紧扣“自言自语”追问：“列宁真的是自己说给自己听吗？”再点明列宁语言中的机智。这样笔者的注意力更多关注于学生的回答上，没有被教案束缚住，课堂给人舒服、自然的感觉，有助于课感的形成。

当然，教师在教学中不可能把每种情况都预设到，如在正式教学《灰雀》一课时，还是有学生的回答出乎笔者的意料，但是教师对问题有了较为充分的预设后，心中多了份淡定和自信，更加有利于处理课堂上出现的各种生成与“问题”。

三、学生通教材，给足空间以评促教

一节有课感的课，一定是学生能真正获得生长的课，因此淡化控制欲是培养教师课感的重要途径，这就要求教师要做到给足学生空间，以评促教，让学生与教材充分沟通。

其一是提问，扩大空间。很多教师在课上会问很多零碎的问题，甚至有一些假问题，要做到正确合理地提问，一方面教师要紧扣主问题，少问零碎的问题，关于此点上文已详细陈述；另一方面提问的时候要尽量给足学生思维空间，少一些限制。

在教学统编版语文教材三年级下册《海底世界》第五自然段时，一开始笔者提出的问题是：作者从哪两个方面写了海底的植物差异也很大？后来笔者又换成了：作者是怎么把海底植物差异大这个意思表达清楚的？两种问法的不同之处在于，前一种问法虽提示了学生从两个方面去思考，但也限制了学生的思维，后一种问法则为学生提供了更广的思考空间，实践证明这个小小的变动，使得问题的视域更大了，也给了学生更大的思维空间，重要的是课堂少了教师“控制”的痕迹，自然生成。

其二是信任，给予机会。教师对授课有较强控制欲的原因之一，是教师对自己没有信心，另一方面对学生也没有信心。在磨课《海底世界》教学时，对于问题：作者是如何围绕第一句话把第四自然段的意思表达清楚的？笔者之前思考和设计的授课方式看似给学生自由，但是又让他们尽在笔者掌握中。

多次尝试效果不佳，之后笔者及时调整了教学方式，在教学过程中给足学生读的空间和分享的空间，通过自由读、同桌合作读、默读等多样的方式，让学生与教材充分沟通；在教学中笔者也充分信任学生，大胆让学生说说自己的阅读收获，让学生有表现的机会，结果笔者想教的内容学生都说出来了，这样教和学就非常顺畅了。淡化课堂控制欲是教师自我革命的试金石，这一策略需要教师在日常教学中不断进行改进和完善。

其三是语言，以评促教。苏霍姆林斯基说：“教师的语言在很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率”，为让学生与教材进行充分的沟通，教师可以通过感性的语言拉近学生与教材的距离，课堂效率自然就能得到提高。

在《灰雀》磨课过程中，为了让学生读出第一自然段中灰雀的“惹人喜爱”，笔者借助感性的评价语言，不断引导、激发学生踊跃尝试，阅读指导的效果非常好。如“他读得真好，还有其他同学敢挑战吗？”“从你的朗读中我们还没听出灰雀哪儿惹人喜爱，继续加油。”既有激励，也有改进阅读的方法指导。教师的课堂语言一定是学生听得懂的语言，才能提高教学效率，使学生有了和教材充分沟通的动机与时间，在课堂上才能真正获得生长。

形成一节有课感的课还有待于教师在平时的教学中做有心人，对经验进行反思总结，同时结合自身特点，形成具有个人特色的课感。课感是对教师综合素质的考验，但好的课感并不是小部分人才拥有的天赋，是每一位教师通过不懈努力都可以实现的目标。